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［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1002—4808 （2006）12—0064—04
近些年来，改变单独由学校领导自上而下实施教师评价的传统做法，建立包括学生在内的多主体共同参与的发展性教师评价体系，已成为当前教师评价改革的重要发展趋势，① 学生评教问题在中小学受到了前所未有的重视。许多学校都尝试在实践中进行不同程度的相关探索，有些学校甚至已将其制度化，每学年都要定期组织学生评教。但实际上，是否有必要开展学生评教？学生评教能否有效地促进教师的专业发展以及学校教育质量的提高？如何开展学生评教才更为合适？这些问题在理论层面和实践层面上都还存有较广泛的争议。本文拟针对这些争议，在阐述学生评教促进教师发展意义的基础上，反思当前不利于教师发展的学生评教实践，推荐几种切实可行的发展性学生评教模式，并对中小学开展相关工作提出一些改进建议。
一 学生评教何以能促进教师发展
学生评教具有多重功能，可以服务于多种目的，主要有增加教师自我评价的机会、激励教师改进教学、改善师生在教学上的沟通、增强学生学习动机、提供师生民主训练机会、反映教师教学绩效、作为教师人事决策参考、为学术研究提供证据等。多项研究[1—2] 显示，其中增加教师自我评价机会与激励教师改进教学两项最为重要，被教师以及学生等相关利益群体认为是最重要的目的。值得注意的是：由于有些中小学在实施学生评教的具体策略上存在这样或那样的问题，致使促进教师自我反思和教学改进的预期效果没能很好地实现，于是开始怀疑学生评教的发展意义。因此，我们有必要先来分析一下学生评教何以能促进教师的教学改进和专业发展。
从社会学角度来看，课堂本身就是一个复杂的小型社会体系，而教学就是师生交往、积极互动、共同发展的过程。D.布莱克拉齐（D.Blackledge）与B·亨特（B.Hunt）曾提出了一个师生互动基本模式②，如图1所示：
图1 师生互动基本模式
教师由“自我概念”与“对学生的认识”来决定课堂组织规则和教学内容；学生由“自我观念”与“对教师的认识”来诠释这些组织规则和教学内容的意义；学生根据诠释的结果产生“反应”；教师诠释学生反应的意义；最后教师则进一步认识学生或修正课堂组织规则和教学内容。教师可以通过包括学生评教在内的多种途径来了解学生的反应。所以说，评教给学生提供了表达自己对教师认识的机会，使教师更为准确地认识自己和所教学生，以便更好地安排教学情境和内容，不断改进教学效果。
从心理学角度来看，认知失调理论可以很好地解释学生评教的发展意义。该理论由利昂·费斯汀格（L.Festinger）于1957年提出， 其核心观点主要有：个体有经常保持心理平衡的倾向；当个体对同一事件产生两种或多种认知时，可能因认知之间彼此矛盾而形成心理失衡现象；个体如果心理失衡，就会感到紧张和不适，因而产生恢复平衡的内在力量，结果产生新的行为。[3] 根据这一原理，当教师获得的学生评教结果低于预期的结果时，会引发其心理上的失衡，产生紧张或不愉快的感受；而为了减轻或消除这种状态，教师可能会依照学生评教的意见来改变自己的教学行为，不断改进教学效果，以恢复心理上的平衡。当然，心理失衡后的教师也可能采取另外一种态度：否认学生评教的价值，认为学生根本没有能力来评价教师工作；或者自我安慰，认为评价结果不可靠而不予理会。必须指出的是：如果没有学生评教，没有由它所引发的教师心理失衡，教师可能由于看不到自身问题而难以形成教学改进的内在动机，专业发展也就无从谈起。
从实践角度来看，学生评教具有其他主体参与教师评价所无法取得的发展性效果。分析发现，无论是来自学校内部的管理者或教师同事，还是来自学校外部的学生家长或研究者，只要他们以评价者或观察者的身份进入教师的课堂，教师就会自觉或不自觉地“乔装打扮”，设法使自己表现得更好，以使自己的表现更符合评价者的评判标准。从这一意义上来说，学校管理者、教师同事、家长以及研究者通常很难观察到教师在日常教学和师生互动中的真实情况。另外，上述几种评价者亲自到教室观察教师教学的机会并不多，且通常提前知会教师，实际上这些主体在评价中所收集的信息未必能真实、客观且公平地反映教师的教学。而学生不同，他们与教师关系密切，相处时间多，教师在他们面前又不会有很多的掩饰，他们最有机会了解教师课堂教学的真实状况。教师教学是否适合他们以及实效如何，他们最有发言权，他们的意见经常具有意想不到的教学促进意义。为了引导教师从学生的眼睛看自己，站在学生的立场上审视课堂教学和学习，更好地进行自我反思和教学改进，学校要让学生成为教师评价的重要主体，把学生意见纳入评价当中。许多研究也已证实，在教师教学的各类评价中，学生评教是最直接、重要且客观的评价方式[1,4,5]，而且，当学生评教与教学咨询、专业支持紧密结合时， 能更有效地促进教师的专业发展[1,5]。
二 不利于教师发展的学生评教实践
通过学生评教促进教师自我反思和教学改进，进而不断提高学校教育教学质量，这是绝大多数中小学开展学生评教实践的初衷，但这一良好愿望能否实现以及实现得怎么样，还有赖于很多条件，要看学校怎样具体实施评价和使用评价结果。如果实施策略或结果使用方式不当，预期效果将难以实现，甚至可能导致适得其反的局面。尽管目前国内尚未有实证研究对这一问题进行深入探讨，但许多研究者和教师都已经认识到学生评教的局限性。[6—7]因此，我们有必要对当前不利于教师发展的学生评教实践进行分析和反思。
基于近期在中小学教师和校长中专门组织的几次重点集中访谈，我们发现之所以有些教师反映学生评教并不能有效促进其专业成长，主要原因有以下几个方面：
第一，有些教师认为评教问卷以及结果不能全面、有效地诊断其在教育教学工作中的优势和不足。一般来说，学生评教问卷通常由教务处（或德育处）编制，题目较随意，每次使用的题目都不尽相同，以反映教育教学常规的题目（如你们的老师是否拖堂）居多，有时还带有一定的暗示性（如你们的老师是否训斥学生）。而作为评价主体的学生以及受评对象的教师没有机会参与问卷编制，基本上处于被动地位，这就很难在问卷中渗透教师的观点和体现学生的需求，使得评教结果难以全面反映教师的工作实际，不能将教师或学生关心的具体问题诊断出来。有教师声称这种评教做法感受不到学生评教的诊断意义，只是觉得自己在被别人监督。
第二，有些教师认为学生在评教过程中不能客观、公正地提供信息，不愿意接受学生评教中产生的批评意见。学生不是评价专家，他们通常会根据自己对教师的总体印象或基于个人喜好来评判教师工作。有些学生可能会因为担心影响自己的成绩以及后续学习，或因为对某个教师持有特殊偏见而不据实填写问卷。实际上，教师特征（如性别、年龄、人格特征）、学生特征（如年级、学习兴趣、对学习结果的预期）、学科特征（如学科性质、学业负担）以及师生关系等很多因素都会在不同程度上影响学生的评分。如果教师不认可学生评教的结果，不愿或不能正视学生反映出来的问题，教师的教学改进和专业成长也就难以实现。
第三，有些教师反对将学生评教结果与某些高利害因素联系起来，认为有失公允。目前，尽管只有少数中小学直接将学生评教结果作为奖惩、职称评定、升迁等人事决策的参考，但从总体上来说，评教结果仍然与教师具有较强的利害关系。有些学校全部公开或部分公开学生评教的结果（如表彰评教结果好的教师，或与评教结果不好的教师谈话），给教师造成很大的心理压力。即便结果从不公开，许多教师表示只要学校领导有机会了解到学生评教的结果，对他们来说就是高利害评价，就要高度重视。原本在“自然状态”下的学生评教都不能完全反映真实情况，个别教师在高利害评价情境下还要“指导”或影响学生如何评教，其客观性和公正性更加难以保证。
第四，有些教师反映个别学生滥用评教权力，引发师生关系紧张。学生确实有评价教师的资格和权力，但要防止学生滥用权力。不少教师反映，有个别学生会因为教师要求严格或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对，故意在评教过程中压低分数，甚至无中生有地贬抑教师，导致师生关系紧张。有的教师为了避免这种情况，则刻意逢迎学生，降低对学生的要求。教师在学生心目中缺乏权威感，师生间存在心理上的隔阂或冲突，必然会在一定程度上对教师专业发展以及学校教育质量构成不利影响。
任何评价都是一把“双刃剑”，有利也有弊。中小学必须对学生评教实践中不利于教师发展的各种情况和因素给以足够重视，在权衡利弊、分析原因的基础上寻找应对策略。
三 几种可行的发展性学生评教模式
既要通过开展学生评教活动促进教师的自我反思和专业成长，又得消除当前实践中不利于教师发展的一些弊端，我们该怎么办？出路在哪里？
根据评价的目的，我们可以将评价区分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是指在某项教育方案实施过程中即时、多次、动态进行的评价，旨在发现方案实施中存在的问题和改进的方向，以期获得更加理想的效果。在教师评价领域中，如果开展学生评教的目的是诊断教师在专业发展历程中的优势和不足，总结并推广一些好的工作经验，明确校本教师培训的主题并形成方案，为教师专业发展实践指明方向，给教师提出建设性的反馈意见，为能力欠缺或绩效欠佳的教师提供指导，这些属于形成性评价。终结性评价（有的学者称作事后评价）一般是在学期或学年结束时进行，是在教育活动后为判断其效果而进行的评价。在教师评价领域，如果开展学生评教是为了评估教师的工作绩效，淘汰一些不适合的教师候选人或工作表现差的在岗教师，为奖惩、职称评定等其他人事决策提供参考，这就属于终结性评价。两种目的的教师评价不相容已成为当前国际教师评价实践中的重大问题，[8] 而在我国学校管理体制和教师人事制度的背景下，要将两者结合起来，更加困难。之所以有人反映学生评教未能有效地促进教师发展，就是因为许多中小学尚未把形成性教师评价与终结性教师评价区分开来。一次学生评教的结果服务于两种目的，结果导致的却是两种目的都无法很好地达成。因此，要在真正意义上促进教师的自我反思和教学改进，就要尽量将学生评教与某些高利害决策（如奖惩、聘任等）脱钩。
结合多年来在国内中小学开展发展性评价研究的实践，我们归纳出3 种与高利害决策脱钩的发展性学生评教模式，分别是：教师自主模式、学校主导模式和第三方介入模式。其中，教师自主模式的学生评教由希望了解学生意见的教师本人发起，既可以采用现成问卷或自编问卷进行匿名问卷调查，也可以直接与学生进行面对面的非正式访谈，评教的结果只有教师本人知道；学校主导模式的学生评教一般由学校发起，也可以由教师发起，旨在了解全校教师或者某特定校内群体（如语文教师或青年教师）在工作中的优势和问题，要求在评教过程中不仅参评学生匿名提供评价意见，评价意见所针对的评价对象也必须是匿名的，这样学校无法知道某个特定教师的实际情况，但可以摸清教师群体中的问题；第三方介入模式的学生评教的最大特点在于有第三方介入，它通常是一个来自学校外部的工作团队，由教学专家、评价专家、心理学家等不同背景的专业人士构成。学生评教的问卷由第三方处理（通常使用信息技术），分别向教师本人和学校提供报告。学校报告中不涉及教师个人情况，甚至对被评教师整体中的某个特定小群体也不进行细致分析，以最大限度地保护教师的隐私。
3种学生评教模式的共同特点就是创设一种安全的评价氛围。 学生参与评价始终是匿名的，不用担心自己的意见被教师追踪，只有这样他们才可能提供诚实的批评；学生们针对某一特定教师的具体评价意见，只有教师本人可以了解，除了来自校外的第三方以外，学校中包括校长在内的任何人都不知道，这样的处理让教师也感到安全。在这种情境下，绝大多数教师都会真诚地希望学生表达真实意见，并主动进行反思和改进，从而促进教师的自主专业发展。
四 发展性学生评教的实施建议
许多中小学都开展过学生评教工作，似乎这是一件容易的事，但要想切实发挥其促进教师发展的作用，还需要用系统的思想来细致策划和实施。除了学生匿名参与、评教结果与有关教师个人的高利害决策脱钩、教师个人评教结果只有本人知道之外，还有一些细节问题需要认真考虑。如果一些细节问题处理不当，很可能会影响实际效果。在发展性学生评教实践中，中小学需要注意以下一些具体问题：
首先，要重视动员工作，增加教师接受评价的开放性。教师是否愿意接受评价制度并主动积极地参考评价结果，以改进教学，是决定“学生评教”成败的关键。[2] 只有教师愿意接受学生评教，以开放的心态参与其中，才会有容纳不同意见的胸怀，才会倾听多方面的意见，采纳新的观点。所以，在学生评教特别是实施学校主导或第三方介入模式的学生评教之前，学校要通过会议、宣传栏、信件等多种方式向有关教师细致介绍评价方案，让教师知道评价结果与教师绩效考核等人事决策无关，主要目的是协助教师了解工作表现，以扬长避短，更好地做好工作，而不是找毛病，挑错误，设障碍。同时，学校还要有意识地营造民主、开放、和谐的评价氛围，对参与评教的学生进行必要的教育，使他们认识到评教是促进师生沟通和教学改进的重要手段，学生要在匿名评价中根据实际情况来表达各种真实感受和意见。
其次，学校要为教师改进提供必要的专业支持。教师在情感上接受学生的评教意见并开始就某些具体的教育事件或教育问题进行审慎的反思，这只是教师专业发展的开端。学生评教能否真正促进教师发展，还有赖于其他条件。同时，也并非每个教师都能从多个角度、多个侧面来深入分析教育教学事件的结果、原因和可能的解决方法。如果教师的反思较具体和肤浅，缺乏批判性，他们就找不到合理有效的改进策略，这不仅难以促进教师的教学改进，反而会使教师陷入困顿之中。这时候，来自学校内外的专业支持就显得十分重要。有研究显示：如果学校在实施学生评教之后有意识地通过专题讲座、研讨会、教学咨询、现场诊断等多种方式为教师提供持续的、富有建设性的专业支持，引领或帮助教师逐渐走出困顿，获得成功体验，就能更加有效地促进教师的专业发展。[5]
最后，学校可以多次组织学生评教，以评估教师改进的效果。在学校主导或第三方介入的学生评教模式中，使用同一个或同一组评估问卷，在一次评估结束一定时间（通常要3个月以上，留足教师反思和改进的时间）后， 可以再次组织学生评教，将两次或多次评教结果进行对比，就可以从整体上评估教师的改进效果，也可以让教师本人了解自己的改进情况。此外，在每次学生评教之前，中小学校还可以倡导教师先开展自评，让教师用几乎与学生评教问卷相同的问卷（或量表）进行自我评价，或预期自己会得到的评价分数，不仅可以增强教师的参与感，而且可以促使教师对自己工作的反思，有助于工作改进和专业发展。
注释：
① 董奇、赵德成：《发展性教育评价的理论与实践》，《中国教育学刊》，2003年第8期，第18—21页。
② 转引自张德胜：《学生评鉴教师教学：理论、实务与态度》，台湾扬智文化事业有限公司2002年版，第30—31页。