基础教育数学课程改革的课程社会学考察，本文主要内容关键词为：基础教育论文,社会学论文,课程改革论文,课程论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方学者扬和伯恩斯坦认为，课程社会学研究主要是探求课程知识的控制与管理和权力分配的关系；阿普尔认为，课程社会学研究是课程的意识形态研究.具体到数学学科，一般认为数学无国界，数学具有客观性和价值无涉性，数学课改不像人文、社会科学课程那样具有明显的意识形态、政治意蕴和价值隐喻.实际上，“课程是社会建构的提供给学校师生借以互动的法定知识”[1]，课程改革如同思想、文化的革新一样是“静悄悄的革命”.因此，数学课改也不可避免地具有课程社会性.在其中，除了体现出理性与探索、科学与创新的价值导向之外，还有来自不同群体代表之间价值观点的冲突与控制、偏见与协商. 二、教育文本制定——理想课程的协商 教育需要适应经济水平与社会现状，但是综合国力的角逐较量，教育成就的不尽如人意，社会舆论的推波助澜，常常使得作为基础学科的数学处于风口浪尖.而历次大的数学课程改革，也切实反映着社会经济的发展水平和国家政治的理想诉求.理想课程往往在学术精英和社会大众的价值协商之中，在理论建构与经验反思的观点磨合之中，艰难地破茧出生，最后“合法化”为国家（集体）的意志. 1.社会政治的考量和权衡 二战以来，人们逐渐认识到数学已经从幕后走向前台，“高科技本质上是一种数学技术”[2]，因此数学课改中政治考量和利益权衡逐渐凸显起来.以美国为例，因为苏联1957年的卫星上天造成朝野压力，从而催生了著名的“新数运动”，之后每隔数年就有革新口号出炉.又如，美国学生在TIMSS及PISA等国际比较研究中表现不佳，“如果不提高基础教育、尤其是数学教育的质量，（那么）美国就会失去经济、政治和军事上的全球竞争力”[3]，于是，“国家处在危机之中”.而世纪之交的中国课改背景是：知识经济的国际挑战、人才需求的急切紧迫与课程目标的狭窄单一、课程功能的滞后疲软之间存在着巨大落差.在这背后，折射出通过课改来提振教育质量、培养更多人才的殷切希望，预设通过教育把人口大国变成智力强国的政治宏愿.于是，秉持“数学是思维的科学”的人们对数学教育寄予厚望，数学课改首当其冲，因而数学课程广受关注，备受挑战. 2.数学战争的挑起和协商 不同群体的立场观念追求不同的数学教育，从而成为没有硝烟的数学战争导火索.例如，Ernest列举了教育家、数学家、企业和社会界代表这样3个群体，数学教育目的分别对准个人的发展、知识的获得和实用的功效[4].通常数学战争双方是以数学家和数学教育家为代表的两个群体，前者倾向数学的、学科的课程，后者倾向教育的、经验的课程.例如，美国的数学战争中，以数学教育工作者为主起草的委员会标准强调理念而忽视了数学内容知识，忽视加减乘除计算方法、欧氏几何等基础性内容，而以数学家为主导的教育局标准更加清晰严谨、数学表述上层层递进，更加注重基本技能和基本概念[5].再如，2005年前后，以姜伯驹为代表的部分数学家对标准和课改提出了质疑，认为“去数学化”意味明显，将启发式、注重双基等中国数学教育的优良传统弱化了，在吸收一些西方的教学理论时出现了简单化倾向，而对以平面几何为代表的逻辑演绎的过度削弱更是让人无法接受.（正因如此，2005年高中课改随即遭遇寒流，2011年义务教育课程标准有所调整）这样的数学战争告诫人们，数学和教育宛如硬币的两面谁也离不开谁，数学课程应该在生活情境（教学世界）和知识体系（科学世界）之间保持必要的平衡. 3.学术观点的误解和厘清 在数学课改的争论中，既有宏观的教育理论对数学教育的学术辐射，也有数学教育本身滋生的观点分歧.例如，相对于宏观课改的“钟王之争”，国内数学课改突出的是对大众数学、精英数学的误解和厘清.数学课程标准指出，数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能够获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展.然而，保底不封顶的设想被误读为西方为了防止政治偏见、体现社会公平的“大众数学”；在具体执行时容易走样为“一刀切”，却矫枉过正地为了求得普适性牺牲了差异性，抬升了活动课程而贬抑了学科课程，从而忽视了大众教育和资优教育的平衡发展.实际上，一个国家和民族的发展离不开少数精英的科技创新和学术引领，因此从战略上来说尤其不能忽视那些金字塔顶端少数人的教育.数学课改应该兼顾不同受众和境域，在深度和广度、基础性和选择性上取得平衡.（当然，人们也应该自觉把这种精英教育和一些异化了的奥赛获奖区分开来） 4.教学传统的继承和践行 “课程改革没有任何捷径，特别是，中国的事情绝不可能单纯依靠照搬别人的经验就能获得成功，更不应轻易地抛弃自己的传统，或是简单地否定以前的一切.”[6]在国际上，早有数学教育的“华人学习者悖论”——貌似落后的教法，却取得瞩目的成就.在国内，有人认为中国数学教育传统就在人们身边并默默地被传承和践行着.它的特色是“在良好的数学基础上谋求学生的数学发展”，并认为至少有“新课导入”教学、“大班级的师生互动”、“数学思想方法教学”、“变式引领练习”、“熟能生巧的演练”等5个方面特征[5].有人认为中国数学教学具有以下5个特点：注重教学的具体目标；教学中长于由“旧知”引出“新知”；注重对新知识的深入理解；强调解题，关注方法和技巧；重视及时巩固、课后练习、记忆有法[7].还有人认为，中国数学教育传统与其说是双基教学的话，不如说是以《九章算术》为代表的东方案例化、算法化体系（相对于以欧几里得《原本》为代表的演绎化、公理化体系）[8].教学传统的反思定位和自觉继承问题，将在课程改革和日常教学中起到潜移默化的作用.如何继承优良传统，力争取长补短，是课程改革稳健前行的保障. 三、数学教材建设——领悟课程的抉择 教材作为课程改革的抓手，是文本课程的具体物化.一方面，需要基于标准来选择、组织教学经验，保持和标准的一致性、自洽性；另一方面，又要体现区域、民族和学情、教况的多样性.这样，在单一与多元、继承与创新、控制与对话之间，保持一种张力. 1.内容材料的筛选和处理 在数学教材内容选取方面，或多或少地也反映着特殊社会的政治背景或意识形态，体现出“谁的知识最有价值”这一核心议题.在课标教材中，选材既有向上的“正能量”，也有沉重的“老话题”，涉及GDP增长、民族文化、尖端科技、商业活动、环境保护等国计民生选项；在活动设计中，不仅有抽象概括、思考交流、总结归纳、文化阅读等，还有数据收集、图表绘制、动手实践、技术应用、课题学习等.这在一定程度上的价值隐喻是：一方面，数学来自社会实践，又作用于社会实践，数学无处不在，知识价值巨大；另一方面，数学学习需要同伴的合作，师生的交流，问题的解决，技术的支撑. 2.不同群体的侧重和兼顾 这一点对多民族国家或者多族裔背景来说，影响是明显的.比如：过多采用城市化的背景，而缺少农村或城郊的元素；过多使用主要族群的文化符号，而忽视少数族群的心理认同（比如通过蒙古包来计算几何体表面积就是一个积极的案例）；抬高一个国家（民族）在数学发展上的历史地位，避而不谈另外一些国家（民族）在数学历史上的发展贡献.有研究指出课标教材普遍存在城市化倾向，超过三分之二的教师认为适用于城市，四分之一的教师认为农村城市都适用，仅有5.76%的教师认为适用于农村[9].有调查显示，教师所处的区域、教龄差异影响他们对教材的认可程度[10].从教材建设来说，对不同群体的侧重处理容易造成社会不平等关系的再生产，无疑是值得反思并应该警惕的.（另一个问题是教材对不同学生群体认知风格的厚此薄彼，比如偏重几何型会忽视分析型等） 3.教材审查的引导和把控 课改以来的教材多元化政策打破了以往只由个别出版单位以及少数学者参与教材建设的局面，有效减少了研制过程中的权力主导，激发了课程研发的活力.以数学为例，原来主要是人教社1个版本的教材，现在是小学6套、初中9套、高中6套共21套课标教材.这些教材虽然不都是特色鲜明、尽善尽美，但是总算迈出了多元化和竞争性的步伐.面对如此众多的教材版本和册数，国家相关部门加大了教材出版的审查力度.借助严格的审查把关，教育意志得到贯彻，课程知识得到合法化.但是不容忽视的是，少数专家的决断和单一标准的衡量，或会钳制合理多元的诞生；不同利益群体在立项申报、推广发行和服务维护的错综介入，也会对教材管理提出严峻挑战.因此，容易造成“一统就死，一放就乱，一乱就收”的恶性循环. 4.霸权话语的凸显和稀释 一方面，有的教材往往采用学术圈子熟悉的专业假设、话语系统和学术规范（或者将理论进行比较生硬的布道），这种教材话语系统的冰冷抽象和教学话语系统的生动活泼难以达成有效的沟通和积极的共鸣.另一方面，在数学课程或者教材中，因为内容的抽象或者过分关注理论而不重视和实际生活的联系，没有真正进入师生的生命世界，所以容易造成对人性的忽视.具体表现为：对社会生活与实践的若即若离，已知—求证式的演绎系统的过分强调，通篇的符号、数据和图象，对数学学科本位隐喻式的歌颂，数学教材语言的刻板、风格的单一.例如，编写时把数学定位抬升到唯我独尊的地步，从而造成学科本位主义.又如，在对数学历史和文化内容处理时，为了达到德育熏陶的目的从而对大数学家进行高大全塑造，避而不谈他们的艰辛和努力；或者对主流数学家进行神化，抹平科研创新中的坎坷，遮蔽作为普通人的一面. 5.风格特色的固化和求变 风格特色无疑是教材的“灵魂”，然而，任何教材都是对不同学习风格的一种预设和强制；教材组织的画地为牢，编写模式的一味趋同，也容易造成教材编写的八股和僵化.比如，按照螺旋理论编写的教材，概率统计在小学、初中和高中都有不同程度的重复，从而使得课程效率并不理想.又如，按照情境理论编写的教材需要密切联系现实，但是对某些内容而言处理不当就很牵强.此外，在教材编写的求变过程中，也充满着巨大的惯性.例如，研究发现，高中课标教材6套中就有5套如出一辙地沿袭人教社老教材做法安排了有关对数发明的数学阅读，因此建议把具有本土化特征且背后涉及对数、数列、解三角形、微积分等数学知识的《标准对数视力表》的研制历史及其数学原理作为阅读材料写进教材[11].然而，“虽然大家对数学课程改革的理念没有什么疑义，但每当教材面貌发生一些变化的时候，常常是社会反应平淡，但业内疑虑四起、嘘声不断.这往往使一些明明是有助于学生理解和接受的教材处理，变得是非难分，搞得教材编者和教师犹豫徘徊、举棋不定”[12]. 四、教学实践执行——运作课程的控管 数学课改最终需要由教师来执行并转化为学生的习得课程，没有广大师生的积极参与和智慧创生，课改就是水中月、镜中花.然而，教学文化的巨大惯性，制度课程的如影随形，教师个体的迥然差异，评价机制的坚不可摧，往往使得理念落实扭曲衰减，贯彻实践扑朔迷离. 1.数学课程的推进和抵制 由于中国教学实际复杂，受升学、考试、就业等多因素影响，尽管教师认同理想的、人本的、民主的教育理念，但是实际教学中往往难以落实，很多时候还是采用机械训练的“死揪”方式.通过对全国10省市高中数学课改实施情况的调研发现，在数学模块课程实施中出现了课程理想与实施行为的背离[13].另一项调查指出，在接受调查的教师中对课标教材的满意度偏向负面，认为不满意的比例为55.54%，满意的比例为44.46%[9].虽然课改一再强调更新理念、注重人本、讲究启发、倡导探究，但是面对强大的升学考试，许多教师使用的是改革的课程，却采用的是反改革的教法.此外，课程改革推进比较迅速，数学教育中的问题和矛盾只能在前进中逐渐得以解决，但是跨界媒体的急切介入和过度炒作，往往使得公众变得焦灼，问题变得复杂. 2.教研制度的规约和激发 在中国，具有五十多年传统的带有官方色彩的省市教研室、区县教研室、学校教研组、年级备课组构成了一个网络架构，并在其中衍生出公开赛课、群体探讨、集体备课的教研文化.教研制度在数学课改中发挥了重要的管理和指导作用，但是另一方面自上而下的行政层级也加强了对数学课程的监督和规约，教师往往以局外人的身份去被动执行课程.在课程设计、教材选用、活动开展乃至业绩评定等方面，学校的主导相对较少，教师的话语分量更是弱势.科层刚性、工具理性和政绩冲动使得考试升学得到强化，数学学科因为在升学筛选中分值较大更是首当其冲.于是，教研引导容易变形走样，教学实践容易僵化沉闷. 3.教材使用的忠实和偏见 教师是课改成败的决定力量，数学课改中教师理念的接受、角色的转变、教材的批判使用和课程资源的开发驾驭，都会对课程的实施产生直接影响.长期以来，大一统的体制使得很多人认为教材就是圣典和权威而不是线索和脚本，教学中一些教师过分忠实于教材或者文本，不敢超越雷池半步，因此常被裹挟着前行，更别说根据实际进行解读、加工、重构使得课程得以创造性的实施了.又如，有的教师认为只有首都出版的教材才是权威版本，因此与之不同的版本就有问题，并在这种偏见下得出一些错误的结论[14].实际上，课改后经过审查的教材只有版本之别，而无级别之分.在课程实施过程中要不断提升教师对教材的理解水平，防止认识偏差和疏漏偏见，在相互适应中走向共同发展. 4.课程评价的掣肘和突破 反思10年的课程改革可以看到，课程设计与课程实施有严重的脱节现象，一线教师不能准确把握课程标准的设计理念和指导思想，特别是很难做到按照课程目标的要求进行有效的教学操作[15].由于课程标准卡教材编写，升学考试卡教师教学，教师教学卡学生学习，所以学生的数学发展和情感体验、教师的职业幸福和专业成长在冰冷现实面前苍白落寞，数学教学功利化色彩明显，制度化课程张力依然.虽然课程改革提出了诸如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放式考试等评价方法，但是实际操作时课程变了评价未变，考什么教什么架空发展性评价（甚至高中系列3和4的不考专题很多教师都不知道具体名称，成为“选而不修”的摆设），课程评价主体的单一、课程评价工具的缺乏和课程评价目标的窄化依然如故. 数学教育现代化运动以来的历史说明，课程改革不是价值中性的天然净土.“课程说到底是社会对其未来成员（学生）加以控制（亦即社会控制）的一种中介.它有时是社会系统和谐状况的产物，有时是社会系统冲突过程的结果；其某些部分可能更多地体现着社会和谐，某些部分则可能更多地反映着社会冲突.”[16]数学课改的课程社会学考察揭示，它的发起、推进和转变受到社会利益、学科取向和学生趣味等的多元羁绊，不同群体迥异的价值协调和截然的观念平衡使得不可避免地具有复杂性、曲折性和漫长性.一方面，改革应该警惕革命式冒进，尤其是，“中国人有着传统上的革命情结，总认为革命是先进的，但科学和教育的进步不是靠革命就会取得好的效果，历史已经证明渐进的变革更有利于传统进化的吸收继承与开拓未来”[17].另一方面，改革应该在继承传统、汲取教训的基础上减少不必要的折腾，积极稳妥地有序推进.因此，课程改革的不同群体需要认识到它的艰巨性，加强对话，协商合作，才能消弭分歧，攻坚克难，让理念的鲜花最终缔结出甜美的果实.