论中国当代教育发展的轨迹，本文主要内容关键词为：轨迹论文,中国当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要：中国当代教育发展有一个轨迹：这就是从偏重双基，即掌握基础知识与形成基本技能，发展到强调智力，即发展智力与培养能力，再发展到重视非智力因素，即把非智力因素与智力结合起来，最后发展到培养素质，即加强素质教育，全面提高学生素质水平。
关键词：双基 智力 非智力因素 素质教育
中国当代教育的发展已有近半个世纪的历史。它究竟是怎样发展过来的呢？是不是可以找出其发展的轨迹呢？根据我的观察和分析，我国当代教育发展有一条轨迹是十分明显的，这就是：从偏重双基，即掌握基础知识与形成基本技术技能，发展到强调智力，即发展智力与培养能力，再发展到重视非智力因素，即把非智力与智力因素结合起来，最后发展到培养素质，即加强素质教育，全面提高学生的素质水平。当然，中国教育发展的轨迹可能还不止这一条，实际上可以从不同的角度来加以分析。我在此处所提出的这一条轨迹，主要是从心理学的角度来概括的。
一、偏重双基，即掌握基础知识与形成基本技能
这是我国当代教育发展的第一个阶段，其为时约30年（1949—1979）。这一阶段的主要倾向，就是偏重知识的掌握与技能的形成。现从意义、内涵与特点三方面作些分析。
（一）意义
建国以后，我国实行“一边倒”，即全面地向苏联老大哥学习。作为上层建筑或意识形态之一的教育更不能例外。五十年代初期，随着前苏联凯洛夫《教育学》的翻译传播，我国便一直按照凯洛夫的教育思想来改造与建设自己的学校教育。当时，凯洛夫《教育学》提出的“以系统的科学的知识武装学生的头脑”这一口号，便逐步深深地在我国学校教育中扎下根来。当时，教师、学生和家长形成的共识是，学生在学校学习的基本（甚至是唯一）任务，就是学会知识和技能，教师的任务也就是教会学生完成这一任务。
嗣后，又在“以系统的科学的知识武装学生的头脑”的理论与实践的基础上，提出了掌握“双基”的要求。所谓双基，一是基础知识，一是基本技能。双基要求的提出，使教育发展的这一阶段的任务进一步具体化。并提出，“掌握知识是一个复杂的过程。掌握知识，意思就是要明了提供给他们学习的教材”。[1]它包括观念的形成与概念的获得。在教学过程中，还要掌握一定的技能和技巧。“技能就是一个人的自觉地遵守一定的要求、完成所需要的动作的能力。”[2]“所谓技巧是指由于多次练习而获得自动性质的动作。”[3]还认识到，掌握知识是形成技能的基础，而技能则是知识的运用，亦即运用知识于实际以解决问题的过程。
这一阶段的学校教育，偏重双基确实是十分突出的。当时，曾流传着这样一句顺口溜：“学好数理化，走遍天下都不怕。”其“智育第一”的思想颇为明显，无怪乎有一个时期曾受到批评。虽然如此，但在偏重双基思想的指导下，也确实培养出了一些双基基础扎实的青少年，为其以后成才创设了一项必要的条件。
（二）内涵
偏重双基阶段的学校教育，其基本内涵可以概括为如下几个方面：
一条途径。课堂教学是学生掌握双基的唯一途径。它不只是传授知识的手段，同时也是形成技能、技巧的场所。正如凯洛夫《教育学》所说：“学生掌握教学大纲和教科书所规定的知识、技能和技巧是在教学过程中进行的。”[4]而理论与实践脱节、教学与发展分离，则可能是这一阶段片面强调课堂教学的两个主要问题。
两种方法。课堂教学所运用的方法似乎很多，但最基本的是两种：一是讲授，一是练习。在课堂上，教师总是一讲到底，基本上是教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师问，学生答。学生则有做不完的作业，不但课堂上做，还要布置很多的家庭作业：题海战术，一题多解。
三项要求。对知识本身提出了一系列的要求，但我以为，其中主要的是三项：(1)思想性。主要指知识必须符合马列主义观点与社会主义要求。(2)系统性。这是对杜威实用主义教育思想的反动。(3)科学性。这也是与杜威实用主义教育思想相对立的。众所周知，杜威从其“儿童中心主义”与“有用的就是真理”这两个基本观点出发，让儿童凭兴趣学习一些零零碎碎的经验，使所学的知识缺乏应有的系统性与科学生。可见“以系统的科学的知识武装学生的头脑”这一口号，在反对杜威的实用主义教育思想方面是一个进步。
四个环节。为了让学生有效地掌握知识和形成技能，把教学过程划分为四个环节：感知环节，即通过各种感知以获得大量的感性知识。理解环节，即通过想象、思维把感性知识加工提炼为理性知识。巩固环节，即通过记忆把所获得的知识保存在头脑中，以备不时之需。应用环节，即运用知识于实际并主要通过练习以形成相应的技能与技巧。这四个环节是以人的认识活动的特点与规律为依据的。
五大原则。在偏重双基的这个阶段，教学中一直贯彻着五大教学原则。这就是：(1)自觉性原则。让学生认识到学习某种知识的意义，从而积极地认真负责地进行学习。(2)直观性原则。运用各种各样的直观教具（挂图、标本、模型等）帮助学生获得丰富的感性知识。(3)系统性原则。教师根据连贯性顺序分配教材，并按照严谨的逻辑联系讲授科学的基本知识。(4)巩固性原则。要把讲授的知识“长期地保存在学生的头脑里”，“每门学科的基本教材都需要特别加以牢记”。[5](5)量力性原则。亦称可接受性原则。要求教学“必须符合学生的年龄与他们的一般发展水平，这样，才能使学生自觉地、巩固地把知识掌握起来”。[6]
（三）特点
在偏重双基的约30年的过程中，显示出一系列的特点很值得注意。主要的有如下几个方面：
1.十分重视教学大纲、教科学的编写与运用。教科书是严格按照教学大纲来编写的。教师的教学与学生的学习，都必须紧扣教材，甚至认为教科书是法律，必须切实遵守。
2.强调教学是学校一切工作的中心；课外活动、校外活动成了课堂教学的延续或补充。
3.严格规定了上课的步骤，这就是：组织教学，复习提问，讲授新课，巩固复习，布置家庭作业；而且每一个步聚的完成时间都有严格的规定，一般不容改变，形式主义相当突出。
4.把考试作为评估（检查）教学质量与学习效果的唯一手段。久而久之，学生成了应付考试的机器，以致形成一种有害的“应试教育”。
5.忽视对学生的智力与能力的培养；虽然也提出过培养分析问题和解决问题的能力的要求，但未能采取相应的措施，而只是把它视为掌握双基的副产物。
6.不断地加重学生的课业负担，以致这个问题的存在状况是：由来已久，屡禁不止，于今为烈。
7.过分强调教师的主导作用；甚至认为教师的话就是命令，学生必须绝对服从。正因为如此，所以虽然也提出过激发学生掌握双基的自觉性、积极性的问题，但结果流于形式。
二、强调智力，即发展智力与培养能力
这是我国当代教育发展的第二个阶段，为时约4年（1978—1982）。这一阶段的主要倾向，就是强调智力的发展与能力的培养。现也从意义、内涵与特点三个方面加以论述。
（一）意义
1976年粉碎了倒行逆施的四人帮；1977年恢复高考，使学校教育恢复正常；大约1978年开始，我国乘着改革开放的东风，接触到了国外教育改革的信息。原来早在五十年代中期，一些发达国家的教育，已不再偏重知识的传授，而是提出了发展学生智力的任务。例如，当时美国教育界的一些有识之士就提出，发展不发展学生的智力，这关系到美国这样一个国家，今后能不能在世界上生存下去的大问题。请看，他们是把发展智力问题提到关系国家生死存亡的高度来看待的。正是从这种观点出发，美国还掀起了一股以布鲁纳为代表的教育改革浪潮；这股浪潮的主要点有二，即结构课程与发现法，而其根本目的是为了有效地发展学生的智力。
国外重视发展智力的这股教育改革浪潮，对我国教育界产生的巨大的冲击力。它使我们认识到了过去30年只重知识不重智力的片面性与危害性，于是也逐步地开展了以发展智力为主要任务的教育改革。例如，卢仲衡的自学辅导教学、冯忠良的结构——定向教学、黎世法的六单元异步教学等教育改革，都是为了在有效掌握知识技能的过程中去发展学生的智力。
更值得注意的是，在强调智力的这个短短4年的过程中，我国教育界认识到了知识技能、智力、能力之间的关系，并注意到了不要因强调智力的发展，而忽视对知识技能的掌握。正是从这种认识出发，明确提出了教育改革的12字方针，即加强基础，发展智能，培养能力。这个方针明显地抛弃了过去单打一的形而上学，体现了三者有机结合的辩证法，从而使我国的教育改革步入了健康发展的轨道。
（二）内涵
我国教育在转入强调智力的发展阶段之后，首先碰到的一个问题是：智力的涵义及其与能力的关系。在这个问题上，按照我的分析，主要存在着三种不同的观点：一是前苏联的观点。它主张能力包含智力；能力是个总概念，由一般能力与特殊能力构成，这一般能力便是智力，可见智力是能力的一个组成部分。二是西方的观点。它主张智力包含能力；智力是个总概念，由种种不同的能力构成，这无论智力因素说还是智力结构说都莫不如此主张。如美国心理学家吉尔福特创建智力三维结构论，甚至认为智力是由150种能力所组成的。三是中国的观点。它主张智力与能力是两个相对独立的概念，二者既有区别，又有联系。这是自孔子、孟子、荀子以来的一种传统的智力观。
在我国教育发展的第二阶段中，上述三种智力理论对教育改革都有一定的影响。但实践的结果，中国的智力观逐渐占据了主要地位。因为广教育实际工作者都逐步认识到，如果按照前苏联的智力观来进行教改，就会忽视对学生智力的发展；反之，如果根据西方的智力观来指导教改，则又会忽视对学生能力地培养；只有以中国的智力观为指导，才会做到在重视发展学生智力的同时，也注意培养学生的能力；同样，在重视培养学生能力的同时，也注意发展学生的智力，使二者相辅相成，相得益彰。中国的智力观认为，智力属于认识活动的范畴，它是保证人们成功地进行认识活动的一系列稳定心理特点的综合；能力属于实际活动范畴，它是保证人们进行实际活动的一系列稳定心理特点的综合。这是智力与能力的一项最根本的区别。与此相联系，二者尚有这么一些区别：智力由观察力、记忆力、想象力、思维力与注意力等五种基本因素组成，并以思维力为核心组成为完整结构；而能力则由定向能力、组织能力、适应能力、实际操作能力与创造能力等五种基本因素组成，创造能力是其完整结构的核心。智力与知识相联系，知识是发展智力的基础，但它不就是智力本身；而能力则与技能相联系，技能是培养能力的基础，但它也不就是能力本身；智力是先天因素多，后天因素少；而能力则是先天因素少，后天因素多。智力与能力虽有如上的四大区别，但其联系却也是十分明显的。这可以归结为：智力是能力的内部基础，能力是智力的外部表现。据此，在学校教育中，就应当通过发展智力去促进能力的提高，通过培养能力去促进智力的发展。我国教育发展的第二个阶段，就正是以如此的中国智力观为指导来进行教育改革的，因此，中国的智力观点实际上也就是这一教育发展阶段的全部内涵。
（三）特点
强调智力发展与能力培养这一阶段虽仅有短短的4年，但其显示出来的一些特点，也很值得我们关注与吸取。
1.从一开始就注意保留了前一发展阶段重视双基的一些好的传统，没有因强调发展智力而忽视知识技能的传授。这充分地反映在如前所述的当时提出的教改方针上，即加强基础，发展智力，培养能力。
2.重视开发学生的智力潜能。我国教育界接受了西方现代人本主义教育思想所倡导的潜能观，并把它与我国古代儒家的性善论与良知良能说（其实，这也是潜能观）结合起来，从而认为，教育就是要创设必要的条件，使学生的智力潜能得以充分开发出来。
3.在发展智力与培养能力的同时，特别重视让学生掌握学习方法。第一发展阶段是让学生学会知识技能，这一阶段则是要让学生会学知识技能。从学会到会学的这一转变具有极大的教育价值与心理意义，而发展智力、掌握学习方法则是实现这一转变的关键。
4.把发展智力作为教学的一项独立目的与任务，不再让它从属于知识技能的掌握之中。认识到脱离双基去发展智力固然不对，但以掌握知识来代替智力发展也是错误的；其正确的关系是掌握双基是发展智力、培养能力的前提或基础，而发展智力、培养能力则是掌握双基的条件或手段。
5.重视激发学生的主动性与创造性。认识到片面强调教师的主导作用是有偏颇的，必须把教师的主导作用与学生的主动性、积极性结合起来。
6.重视课外活动，把它看作是一个相对独立的系统，不再作为课堂教学的延续，让学生在其中比较充分而自由地发挥自己的聪明才智。
三、重视非智力因素，即把非智力因素与智力结合起来
这是我国当代教育发展的第三个阶段，为时约7年(1983—1989)。这一阶段的主要倾向，就是重视培养非智力因素。兹从意义、内涵与特点三个方面作些评析。
（一）意义
在强调发展智力的第二个教育发展阶段中，客观现实向教育界提出了两个十分严峻的问题，即：一个智力水平很高的学生，能不能保证他一定学习得很好？一个聪明绝顶、才华出众的青少年，能不能保证他将来一定能够成才？现实的回答是：不一定。不仅如此，而且还有不少的事实告诉我们，一些聪明的学生，如果只依仗自己聪明，而别的方面却未得到相应的培养与提高，那么，这些学生就可能学习不好、将来也难以成才；不但如此，他们中的个别人还可能走上邪路（这就应上了我国的一句古话：“聪明反被聪明误。”）有鉴及此，于1983年初，我便首次公开在国内提出了非智力因素的问题，[7]1985年又进一步提出了智力与非智力因素结合论的学习理论。[8]
非智力因素这一概念提出之后，它不胫而走，很快就波及到全国各地，不少中小学校还自觉地采用非智力因素的有关见解来进行教育改革。如上海市闸北区第八中学的“成功教育”改革，上海市黄浦区的“非智力心理因素的发展与教育综合实验”，山东省文登市七里中学的“走科研之路，抓非智培养，促素质教育”的改革实验等等，都取得了不少的成效。[9]几年来，经过广大理论工作者与实际工作者的共同努力，非智力因素概念已深入人心，并已形成为一种新的教育理论。
前面说过，第二个阶段提出的教改方针是，加强基础，发展智力，培养能力。发展到第三阶段，这个12字的教改方针，便逐步为15字教改方针所替代。这15字方针是：加强基础，发展智力，培养非智力因素。这里有两点还须说明一下：发展智力包含培养能力在内，因为如前所述智力是能力的基础，能力是智力的表现，二者紧密相联，难以分割，此其一；从广义看，人的政治品质、思想品质、道德品质都包含在非智力因素概念之内，此其二。据此，完全可以说，学校教育的基本任务，就是这15字方针所概括的三条，只要这三条都得到了有效的贯彻，那么，我国的教育质量便可以大大地获得提高。
（二）内涵
重视非智力因素的这个教育发展阶段，是以非智力因素与智力结合为基本内容的。辩证唯物主义告诉我们，人生于世，担负两大任务，一是认识客观世界。这反映在人的心理上，便有认识活动；人的认识活动在认识客观世界的过程中，会逐渐形成一系列的稳定心理特点，便构成智力因素。一是改造客观世界。这体现在人的心理上，便有意向活动；人的意向活动在改造客观世界的过程中，也会逐渐形成一系列的稳定心理特点，便构成非智力因素。从逻辑学角度看，智力因素与非智力因素是同一属概念下的两个对立的矛盾概念，前者是正概念，后者是负概念，其属概念为心理因素。
前面说过，非智力因素已形成为一种新的教育理论。作为一种教育理论，它是由三条核心思想与五对十个命题组成的。现略作说明如下：
1.三条核心思想。可以概括为如下的三个“一”：
一个目的。尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。第一句话是前提，第二句话是目标，第三句话是手段。意即重视非智力因素的目的，就是在尊重学生主体地位的前提下，采用调动学生主体积极性的手段，以达到发挥学生主体作用的目标。
一条假设。一般地说，人的智力水平是差不多的，但非智力因素水平却往往差别很大。就是说，除掉超常与低常者外，80%以上的人属于中常者，其智力水平差别不大。换句话说，凡是进入中小学校能进行正常学习的学生，他们智力在中等水平以上，是差不多的，而他们非智力因素水平却可能有较大的差别。
一个公式。在其他条件基本相同的情况下，A=f(I.N)。这里的第一句话指客观条件，可用"E"来代表；"A"为成就、成功；"f"即函数关系；"I"代表智力；"N"代表非智力因素。这个公式的基本意思是，假定"E"大体一样，那么，一个学生学习的成功，是由"I"与"N"来共同决定的。
2.五对十个命题。这是从智力因素与非智力因素的区别和联系的角度来立论的。兹分述如下：
第一对命题：智力因素对教学起直接作用，非智力因素起间接作用。就是说，在教学中，学生总是通过智力活动亦即观察、记忆、想象、思维、注意等而掌握知识、形成技能的；非智力因素如动机、兴趣、情感、意志、性格等，只能支持智力活动而间接地帮助学生更有效地获得知识和技能。
第二对命题：智力因素构成教学过程的心理结构，非智力因素则构成心理条件。这是第一个命题的具体化。正因为智力对教学起直接作用，所以它的结构也就是教学过程的心理结构。又正因为非智力因素对教学起间接作用，所以它只能作为教学的支持性条件而起作用。教学中智力与非智力因素的结合，也就是内在心理结构与外在心理条件的结合。
第三对命题：智力因素属于教学的执行——操作系统，非智力因素则属于教学的动力——调节系统。这又是第二个命题的具体化。正因为智力是教学的内在心理结构，所以它就直接地发挥着执行操作的功能。又正因为非智力因素是教学的外在心理条件，所以它就只能间接地发挥着动力调节的作用。教学中智力与非智力因素的结合，也就是执行操作功能与动力调节作用的结合。
第四对命题：智力因素本身没有积极性，非智力因素才有积极性。就是说，只有当非智力因素参加到智力活动中去之后，如对观察的观象、记忆的材料有了浓厚的兴趣；乐意展开想象的翅膀、开动脑筋去思考问题；碰到了困难障碍，决心以坚强的意志加以克服；有远大的学习动机、独立的学习性格、强烈的学习责任心等支持学习，智力活动才会有积极性。因此，在教学中，必须通过激发学生的非智力因素积极性，去引发智力的积极性，最后达到调动学生全部心理活动的积极性。
第五对命题：智力活动指导非智力因素，非智力因素主导智力活动。就是说，智力活动可以认识真理、把握规律，所以它对非智力因素具有指导作用；非智力因素是智力因素以外的所有心理因素的总称，它是人格的基本成分，所以对智力活动具有支配作用。
重视非智力因素的这第三个教育发展阶段，便是按照上述非智力因素与智力的关系和联系的特点来按排教育和教学工作的。
（三）特点
由上所述，我们不难看出，以重视非智力因素为核心的我国当代教育发展的第三个阶段，明显地有如下的一系列特点：
1.也是从一开始就注意吸收了前一发展阶段的好东西，即没有因重视非智力因素，而忽视智力的发展与能力的培养，乃至于知识的传授与技能的形成。这充分反映在前面提及的这一阶段教育改革的15字方针上，即加强基础，发展智力，培养非智力因素。
2.把非智力因素引入教学工作，完善教学理论，转变教学观念，改革教学的目的、内容、原则与方法。
3.把非智力因素引入德育工作，加强世界观教育，更新德育观念，明确德育目标，规范德育内容，改革德育的原则和方法。
4.重视对学生的心理教育（包括心理辅导、心理咨询与心理治疗），并认识到学生的心理问题主要反映在非智力因素上，因而注意通过抓非智力因素去加强心理教育，以提高心理素质，促进心理健康。
5.确立了学生的主体地位，从而提出了主体性与成功性两大教育、教学原则，使我国的教育思想、教育观念发生了一次质的飞跃。
四、培养素质，即加强素质教育，全面提高学生素质
这是我国当代教育发展的第四个阶段，约自1990年开始。这一阶段的主要倾向，就是提出了加强素质教育、全面提高学生素质的要求。现亦从意义、内涵、特点三个方面进行讨论。
（一）意义
八十年代中，我国便断断续续地提出了培养劳动者素质、提高民族素质、提高国民素质等要求。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》透辟地论述了教育对提高全民族素质的重大意义，民族素质的提高对建设有中国特色社会主义的重大作用，并且还明确指出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强。”“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。”1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》更是明确地提出了加强素质教育的问题，即要求“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”。总之，从“应试教育”向素质教育转轨是我国教育发展的必然趋势，而提高全民族素质则又是我国实现社会主义现代化的必由之路。素质教育是一种教育观念，一种教育思想，一种伟大的教育战略。
素质和素质教育提出之后，有人大不以为然。认为素质是心理学的一个专门概念，本指人们与生俱来感知器官、运动器官、神经系统，特别是大脑在结构上、机能上的一系列特点而言，现在却如此这般地予以扩大化，很不规范。又认为现在这个教育那个教育提得过多过滥，素质教育亦在其列。我的看法是，任何科学概念都很难一下子就趋于规范化，它往往有一个发展过程。现在人们都在大讲特讲这种素质那种素质，如果死抱住心理学所规范的素质概念不放，那就无法自圆其说，也无法沟通思想。其实，心理学所讲的素质是自然素质，而人们还有由后天习得的种种素质。可见素质概念的扩大化，并非违背实际的“人为”，而是合乎科学的必然。至于素质教育的提法也是顺理成章的事。在我看来，凡是讲培养、发展、提高什么，就可以讲什么教育；现在既然讲提高民族素质、培养学生素质，就当然要讲素质教育。这有什么值得大惊小怪的呢？
素质教育的提出，除具有深刻的战略意义外，其直接的“导火线”是对“应试教育”的反动。可以说，我国的“应试教育”不只是当代教育发展的头一个阶段才形成的，而应当说是我国科举制的直接因袭与继承。正因为它是根深蒂固的，所以虽然经受了强调智力和重视非智力因素两个发展阶段的冲击，但仍未能取得应有的削弱实效，反而有变本加厉之势。据此，一些有识之士便提出了由“应试教育”向素质教育转轨的主张，企图一鼓作气，把“应试教育”的思想与体制摧垮！但遗憾的是，经过“八五”期间五年的教育改革，“应试教育”仍具有顽强的生命力。任重而道远，愿在“九五”期间，上下一致，能把“应试教育”彻底摧垮，使素质教育成为21世纪我国教育发展的主旋律！
（二）内涵
培养素质与加强素质教育的提出，给我国以往40年三个阶段的教育发展，作了一个很好的总结，并将其推进着“更上一层楼”。就是说，素质这个概念与知识技能、智力能力、非智力因素等不是平列的，而是一个上位概念，可以把这三个方面的内容都包括在自己的内涵之中。这也就是说，在这培养素质的第四个教育发展阶段中，是要把前三个阶段的教育任务都承担起来，并以此为基础，进一步丰富素质的内涵，全面提高学生的素质。
在以往的三个教育发展阶段中，我国一直是以全面发展教育方针为指导的。在这第四个发展阶段中，又提出了加强素质教育的要求。那么，这二者是否矛盾呢？其关系又如何？在我看来，这二者非但不矛盾，而且还是相辅相成的。概括地说就是，素质教育是全面发展教育的具体落实，而全而发展教育则是素质教育的基本途径。具体地说就是，素质教育回答了全面发展什么？全面发展学生的素质，言简意赅，便于把握。全面发展教育解决了素质教育的途径或手段，即通过德育、智育、体育、美育、劳动技术教育（甚至还可以加上心理教育）诸方面去培养学生的素质。
在以往的三个教育发展阶段中，我国还包含有个性教育的内容。那么，这素质教育与个性教育的关系如何呢？在我看来，从某种意义说，发展个性就是发展素质，反之亦然。有人以为，素质教育着重共同性，对学生有统一的要求；而个性教育则着重差别性，对学生强调因材施教、个别对待，从而把二者对立起来。我以为这是不正确的。其实，个性教育不光讲差别性，也讲共同性；而素质教育也不光讲共同性，也讲差别性。从这个意义说，二者是完全一致的。具体地说。狭义的个性指心理特点而言，广义的个性则包含个体的一切特点；这样，从前者看，个性教育是素质教育的一个方面，从后者看，个性教育与素质教育是一回事。总之，提高素质就能发展个性，发展个性亦能提高素质。
综上所述，素质教育可以统括一切，无论掌握知识技能，发展智力能力，培养非智力因素，以及贯彻全面发展教育，实施个性教育等等，都可以包容在素质教育之内。可见，加强素质教育，全面提高学生素质，这应当是我国教育界高擎的改革大旗！
（三）特点
我国当代教育发展的这一阶段有很多明显的特点，兹择要分述如次：
1.这一阶段是以前三阶段教育发展的经验教训为基础的，它既是前阶段的概括与总结，又是前三个阶段的充实与发展。正如前面所说，素质的概念，在包容知识技能、智力能力、非智力因素的同时，还增加了新的内容。据此，这一阶段的教改方针可表述为，加强基础，发展智力，培养非智力因素，全面提高学生的素质。
2.在八十年代中，我国逐渐形成了教育人本论。其基本精神就是尊重、关心、理解与相信每个学生。素质教育既然以培养学生的素质为目的，所以就必然地与教育人本论有机地结合了起来。
3.在八十年代中，我国还逐渐形成了学生主体论。其基本精神是，学生是教育、教学过程中的唯一主体，教师则始终处于客体的地位，用以反对双主体论，更好地发挥教师的主导作用。素质教育是以培养学生的素质为根本目的，所以它必然要与学生主体论结合起来。
4.在八十年代中，心理内化论逐渐受到了教育界的重视。其基本精神是，把外部的客体东西转化为内部的主体的东西。学生的素质是由外部的客体的东西转化而来的，没有这种转化，就不会有什么素质，所以加强素质教育，就必须自觉地接受心理内化论的支持与指导。
5.在素质教育中，特别重视心理素质的培养与提高。认为心理素质是素质结构的核心，通过培养心理素质，可以推动素质全面提高，促进学生全面发展。培养心理素质既是素质教育的目的，更是素质教育的手段。
注释：
[1][2][3][4][5][6]凯洛夫《教育学》。人民教育出版社1957年版，第131页、143页、144页、150页、156页、157页。
[7]《应重视非智力因素的培养》。《光明日报》1983年2月11日。
[8]《一种新的学习理论的探索》。《文汇报》1985年9月23日。
[9]参见燕国材主编《非智力因素的理论、实证与实践研究》，华东理工大学出版社1995年版，第375—453页。