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中图分类号：G40-02;G421
文献标识码：A
文章编号：1000-2146(2002)01-0098-07
自20世纪80年代以来，世界各国纷纷开展了又一轮教育改革。由于教师之于教育质量的提高和教育改革成败的意义几乎是不言而喻的事情，所以，随着各国教育改革的不断深入，人们逐渐把目光投向教师，与此密切相关的是，如何提高教师的素质，成了教育理论和实践工作者共同关注的重要问题。
教师不仅是人类的一种古老的职业，而且也是世界各国都有的一种职业，就这个意义来说，“教师”这个概念具有普遍性。然而，如果纵向地考察从其产生到当前的发展，或横向地比较一下世界各国关于其内涵，我们就会发现，不同时代和不同地域的人们对于“教师”的理解可谓千差万别，几乎没有什么共同性。因此，在我们今天讨论“教师”这一概念的内涵，或谈论诸如对于教师的期望、要求，以及教师专业水平提高等问题时，就必须深入研究当前我们所处时代的特征、我国的社会需求和我国教育、尤其是我国教师的现状。
我国目前正在进行的基础教育课程改革是一项复杂而细致的系统工程，它涉及教育观念、人才培养目标、思想品德教育、课程结构、课程内容、学科体系、课程评价、课程管理等整个教育的全过程。既然基础教育课程改革是一项系统工程，影响这次课程改革成败的因素必然是多方面的。如果我们把这些因素全部都罗列出来，那无疑是一份很长的清单，然而，有一点可以肯定，在这份清单中，“教师”乃是一个极其重要的因素。综观20世纪世界各国教育改革的历程，考察其成败得失，因为教师的原因而影响教改进程的，可谓不乏其例。因此，在中华民族复兴的伟大事业中，为使教育发挥其应有的作用，为使我国基础教育改革达到其预定目的，除了对于教师的作用和地位应有足够的认识之外，教师本人必须明确自己肩负的历史使命，努力转变教育观念、工作重点和工作方法。
一 教师的工作应该实现由“教书”向“育人”的转变
根据辩证唯物主义的观点，历史中的决定性因素是直接生活的生产和再生产，生产又分为生活资料及为此所必须的工具的生产，以及人类自身生产。这一论断不仅为我们提供了研究教育起源的根本指导思想，而且也说明了教育的本质属性。在原始社会，尽管教育尚未完全从人类的生产、生活活动中分化出来，带有非常强烈的原始性，但原始人群的教育活动却比较完整地体现了“教育”这个概念的内涵。中、外教育史的研究都表明，原始社会的教育内容不外乎生产活动的经验和社会生活中的行为规范等，这种教育兼顾了受教育者作为社会之一员的个体生活的需要，以及种族生存、繁衍的需要。然而，自从原始社会解体以后，随着社会性质的变化，教育的性质和内容也随之发生了变化。虽然在不同的历史时期，所发生的变化不尽相同，但种种改变都表明，教育越来越远离学生完整的、现实的生活。与此相对应的是，教师作为教育者的职能也日趋简约。
18世纪的启蒙运动，尤其是肇始于60年代的英国工业革命，使人们在知识的道德价值之外，更发现了知识的经济价值。通过知识的传授，教育可以产生额外的“利润”，教育可以产生金钱。这一“发现”极其深刻地影响了教育的进程。此后，教育事业得到了蓬勃的发展，并很快地形成现代学校教育的体制。然而，由于刺激教育事业发展的内在动力是“经济发展”，所以学校所传授的就应该是与工业时代“经济发展”有直接联系的知识。于是，“什么知识最有价值”的问题便成为影响学校教育实践和理论发展的一个关键问题。事实上，自工业革命以来，围绕着知识和知识传授问题所展开的种种教育教学实践的改革和理论探讨，便形成了工业时代学校教育的基本模式。迄今为止，这种模式始终影响着包括我国在内的世界各国学校教育的理论和实践。在一定的意义上，这种模式可以用一句话加以概括：学校教育和教师的主要任务是传授知识。于是，教育工作和教师工作的全部内涵便简约为传授知识。
在工业时代学校教育体制形成的过程中，对于学校应该传授什么知识的问题有过争论。毫无疑问，决定工业时代经济繁荣与否最具有直接意义的，是产品的生产和流通，它对于学校教育和教师的主要要求是，把受教育者培养成为未来工业社会中的生产者和消费者。一方面，工业生产的需要无可更易地决定了学校传授知识的主要内容。另一方面，工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育传授知识简约、规范的形式，这样，教科书在学校教育的过程中就获得了至高无上的地位，教师唯一能够做的，只是原原本本地把教科书中规定的知识不越雷池一步地交给学生。换言之，教师的主要任务只能是教书。在我国老百姓的日常口语中，“教书先生”几乎是“教师”的同义词，或许这也是这种状况的最好概括。
无可否认，教育和教师通过其传递知识的无可比拟的功效，为现代工业文明作出了巨大的贡献，而且我们可以断言，不管今后各国的基础教育将如何改革，将发生怎样的变化，向年青一代传授知识和技能仍然是基础教育必须承担的一项不可推卸的职责。然而，这丝毫也不意味着这就是基础教育和教师所应该承担的唯一职责或任务。对于知识的无上崇拜，已经使人类付出了巨大的代价。工业经济所需要的主要是能够得到经验证实或逻辑确认的知识，从而拒斥情感、拒斥价值，精神的力量、道德的意义便遭到忽视。
第二次世界大战以后，在生态、资源、人口等方面出现并日益严重的所谓“全球问题”迫使人们对工业化或现代化以来人类社会发展模式进行深刻的反思。从20世纪70年代起，人们提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种发展模式，以及可持续发展的新战略和新观念。在教育领域，人们对工业化以来把人逐渐简约为仅仅是“生产者和消费者”，把学校教育简约为职业技术养成所的观念进行了深刻的反思。1972年，联合国教科文组织公布了题为“学会生存”的报告。该报告发出了“培养完人”的呼吁，提出教育的基本目的应该是，把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。
1990年3月在泰国宗迪恩召开了“世界全民教育大会”，大会通过的“宣言”的副标题是“满足基本学习需要”。从该宣言第一条第一款关于“基本学习需要”的定义中，我们可以清楚地看到基础教育概念的内涵有了新的变化。“基本学习需要包括基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的。”[1]1996年，联合国教科文组织公布了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，该报告强调，教育应该“旨在促进人的发展”，而且，国际21世纪教育委员会对于这一问题的“立场与1990年在宗迪恩（泰国）举行的世界全民教育会议的工作结果和决议完全一致。它希望尽可能扩大基础教育概念的含义，方法是把从人的发展的角度看必不可少的知识和机能包括进去。”[2](P69)该报告在逐一分析了21世纪“需要消除的紧张关系”之后明确提出，21世纪还要消除精神和物质之间的紧张关系这一永恒存在的问题，要通过教育“促进每一个人将其思想和精神境界提高到普通行为模式和在某种程度上超越自我的高度”。提交这份报告的“国际21世纪教育委员会”还“字斟句酌”地提出告诫，“这关系到人类生存问题”。
概言之，即便是从人类生存和国家发展的需要而言，那种以传授知识为己任的学校教育必须加以改革，从而，教师工作的宗旨也必须实现由“教书”向“育人”的转变。
二 教师的工作要从“教会知识”转变为使学生“学会学习”
有感于“学校中培育学生优良思维习惯”的忽视，杜威早在20世纪初就尖锐地指出：“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。……知识常视为目的本身，于是，学生的目的就是堆积知识，需要时炫耀一番。”[3]然而，这种状况并未因为杜威的批评而消失。长期以来，我国对中小学教师工作最为耳熟能详的要求或教诲是，教学工作必须紧扣基础知识的传授和基本技能的训练。这也就是基础教育中的所谓“双基”。这里的所谓基础知识和基本技能乃是依据关于未来工业社会中生产者和消费者需要的设想，由教育者规定的。在教学的过程中，学生始终处于被动的地位。更有甚者，为了保证这些知识和技能的传授和掌握，教育者往往会采用一些强制的手段或措施，这样，对于学生来说，学习就不仅是被动的，而且也是被迫的。在这种以知识为本位的教育模式中，对于教师来说，衡量他工作成败的一个重要标准就是学生是否学会了所规定的知识；对于学生来说，在整个的教学过程中，他所能学会的，充其量不过是一堆知识。
如果说，以知识为本的教育模式成功地培养了工业社会中的生产者和消费者、有效地促进了工业经济发展的话，那么，在知识经济时代，这种模式无论如何也不能适应时代的需要了。
《学会生存》在叙述“教育体系受着内部和外部两方面的压力”时，已经谈到了“知识正以惊人的速度向前跃进”和“科学发现与大规模地应用这种发现之间的时间间距也正在逐渐缩短”的事实，这就是众所周知的“知识爆炸”。对于正在扑面向我们而来的知识经济而言，“知识爆炸”的现象将更趋明显。知识经济是以知识的生产、分配和使用为基础的经济，是人类生产发展史上又一次重大的转变。它不仅给人类的生产、生活带来巨大甚至根本性的变化，而且，也改变了传统的关于“文盲”的概念。在知识经济时代，所谓“文盲”，不再是没有掌握一定文化科学知识的人，而是不会学习、不能不断更新知识的人。换言之，在现代社会，任何人都不能把学习看成是一劳永逸的事。
上述变化引起了不少有识之士的关注。由于工业社会以来以“教”为主或者以“传授知识”为主的教育模式的长期影响，人们对“学习”之于学习者个人和社会发展意义的认识经历了一个逐步深化的过程。
第二次世界大战以后，随着成人教育实践的不断发展和人们对成人教育意义理解的不断加深，孕育了终身教育思想。保罗·朗格朗最早于1965年提出的比较系统的终身教育理论，扭转了人们关于教育与人生关系的一些偏见，认识到教育对于人的终身发展的意义。然而，朗格朗阐述的主要是“以教为主”或以传授知识和技能为主的终身教育的教育原则。此后，1972年公布的《学会生存》虽然明确地提出了“终身学习”这一名词，但就该报告在这方面论述的内容来看，依然是从“教”出发的终身教育的实施原则。
始于第二次世界大战后期的新技术革命使世界各国、尤其是发达国家的产业结构发生了根本性变化，知识经济渐现端倪。为了迎接知识经济的挑战，从20世纪80年代起，许多国家又纷纷开始了新一轮的教育改革。这次教育改革有一个普遍的、显著的特点，那就是蕴含在终身教育思想中的“终身学习”的观念逐渐凸显了出来。1983年，美国国家教育优异委员会发表的《国家在危机之中：教育改革势在必行》的报告引发了美国的又一次教育改革。这次旨在克服“平庸”而达到教育“优异”改革的一个重要目标，就是为学生的“终身学习”打下必要的基础。与此同时，80年代日本的教育改革也提出了“终身学习”的概念。1987年日本内阁会议通过的《关于当前教育改革的具体方略》第一条就是“完善终身学习体系”。1989年11月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪国际研讨会”。这次会议的一个文件提出，在21世纪的教育哲学中需要包括“学会怎样学习”。该文件第三部分的标题为“发展一种21世纪的新的学习观”，其中明确提出，学习将成为一个终身的过程；学校再也不是一个为学生一生准备一切的地方。
值得注意的是，随着知识经济的特征越来越明显，除了教育工作者之外，“终身学习”也正逐渐成为企业家、国际组织和政府普遍关心的议题。
1990年由联合国教科文组织儿童基金会、开发计划署、世界银行发起，在泰国举行的“宗迪恩大会”上通过《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》中指出：基础本身不仅仅是目的，它是终身学习和人类发展的基础。1994年8月，西方七国首脑会议在“对人力增加投资”的若干建议中，提出了要发展终身学习的文化。同年11月，在联合国教科文组织和一些大企业的支持下，欧洲终身学习促进会等组织在罗马举行了“首届世界终身学习会议”。包括我国代表在内的50个国家和地区的470名代表出席了这次会议。会议强调，如果没有终身学习的意识和能力，就难以在21世纪生存。根据联合国大会决议，1995年3月在哥本哈根召开社会发展问题世界首脑会议。会议通过的《哥本哈根社会发展问题宣言》“承诺”，要在国家一级重视终身学习。会议期间，包括中国领导人在内的九个人口大国的领导人通过了《九个人口大国代表团团长的联合公报》。该公报重申了各国政府过去的“承诺”，即提供基础教育和“终身学习”机会是社会发展和国家进步的基石。
由于知识经济自身的性质及其主要特征，人们对于“终身学习”在知识经济时代的作用和意义的认识也在不断加深。知识经济不仅要求员工掌握适应高科技产业的一系列技能，而且要求他们能够通过学习来不断适应这些技能的更新。正是在这个意义上，知识经济优势也被人们称作为“学习经济”。“经济合作与发展组织”发布的《以知识为基础的经济》的报告始终强调“学习”对于知识经济的意义，并把“知识与学习”作为知识经济5项指标中的一项。毫无疑问，这份报告中所说的“学习”，乃是指终身学习，因为对于知识经济来说，“在干中学”是最重要的。由于知识、技能在实践中不断发展，学习的过程也就永无终结。
显而易见，是否愿意学习、是否能够学习、是否善于学习、是否终身学习不仅关系到受教育者个人未来的发展、成长乃至生存，而且关系到国家和民族的前途和命运。此外，现代信息科学技术的发展，大大地丰富了人们获取知识、信息的资源、途径和手段。这些信息可谓鱼龙混杂、良莠不齐，因此，如何有效地获得、辨别、评价、选择和使用这些大量的、唾手可得的资料和信息，乃是社会各界、尤其是教育工作者必须解决的一个重要问题。这种现实使基础教育及教师面临着新的、严峻的挑战：在教育教学的全部过程中，教师工作的一个极其重要的任务是使学生“学会学习”。
三 教师的工作要使学生“接受”转变为“创造”
班级授课制始创于16世纪的欧洲，17世纪捷克著名教育家夸美纽斯所著《大教学论》对这种新的教学组织形式第一次进行了系统的论述，从而奠定了它的理论基础。班级授课制乃是适应当时资本主义兴起、工商业发展、科学知识丰富、受教育人群扩大等一系列新情况的需要应运而生的。相对于此前的个别教学方法，它对于普及教育和大面积提高教学效率的意义是不言而喻的。而且，即使在21世纪的今天，依然有其存在的价值。在迎接知识经济挑战的时代，学校教育必须改变的不是班级授课制的教学组织形式，而是其追求的价值取向。然而，班级授课制的种种优越性（这显然也是它很快地得以流行的最重要的原因），乃是由其教学以传授知识为己任为条件的。这种教学模式对于学生和教师各具有什么意义呢？
夸美纽斯在《大教学论》的开篇就点出了他写该书的宗旨——阐述把一切事物教给人类的全部艺术。我们可以从他提出的教学五项原则（延长生命的原则；精简科目，使知识能够更快地获得的原则；抓住机会，使知识一定能被获得的原则；开发心智，使知识容易获得的原则；使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则）中清楚地看到，几乎所有这些原则都与学生从教师那儿“获得”教师教给他的知识有关。班级授课制的“效率”主要体现在学生对于知识的“接受”上。对于学生来说，他在教学过程中唯一需要、能够做的就是“接受”来自教师的现成的知识。
在学校教育发展的历史过程中，班级授课制曾受到过怀疑甚至否定（如20世纪初在美国出现的“道尔顿实验室制”，20世纪20年代在苏联出现的“分组实验室教学法”等），但其总的发展趋势是这种形式逐渐精致化和程式化。19世纪德国教育家赫尔巴特把班级授课的教学过程划分为明了、联想、系统、方法4个阶段（后来他的学生对此又进一步加以细化，分为预备—提示、比较、总结、应用，即所谓“五段教学法”），无论什么课程和教材，教师都必须按此程序进行。对于培养教学工作的新手来说，这固然有其价值，但必然也将把应该是丰富多彩、生动活泼的课堂教学规范成为一种机械、刻板、枯燥的程式。虽然在几个世纪的发展过程中，为了提高教学质量，人们从教育学、心理学、社会学等多种学科对它进行了研究，并出现了难以计数的学说、流派，然而，人们可以在很大的程度上说，万变不离其宗，都是出于对“效率”的追求，而且，它们越“精致”、越“完善”、越“规范”，也就越容易（能够）限制教师自主性和创造性。对于教师来说，他在教学过程中唯一需要、唯一能够做的只是，按照既定的程序，把既定的内容原原本本地交给学生。这样，教师便成为执行一定操作系统的匠人。在日常生活中，人们之所以有时把教师称作“教书匠”，其原因盖出于此。
这种压抑人的创新精神和创造力量的教育、教学模式早就受到过许多有识之士的质疑。第二次世界大战以后，更是引起了人们的重视，“人们不断要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来。但是千百万人们今天却正在发现，他们创造活动的两个组成要素（思想和行动）都已瘫痪了”。为此，联合国教科文组织国际教育发展委员会在其报告中呼吁教育要培养创造精神，要“保持一个人的首创精神和创造力量”、“传递文化而不用现成的模式去压抑他”、“鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[4]。
在迎接知识经济挑战的时代，这种以“接受”为价值定向的课堂教学模式必须转变为“创新”。在知识经济时代，知识之于经济发展的意义将取代农业经济时代的土地和劳动力，工业经济时代的原材料、工具和资本，而成为经济发展和资本积累的直接资源。应该强调指出，知识经济所需要的是不断创新的知识和技术。就这个意义来讲，知识经济乃是“创新经济”。据说，一家世界著名的计算机公司用以告诫员工居安思危、激励不断进取的口号是：要记住，我们离破产永远只有18个月。这非常形象地描绘了当前知识创新、技术创新的速度，及其对于经济发展的意义。在知识经济时代，无论对一个企业或一个国家来说，缺乏在知识、技术方面的创新精神和能力，就难以有立足之地。换言之，具有创新精神和知识创新能力的人才乃是国家最具意义的战略资源。
应该看到，在创新能力方面，目前我国的水平同国际先进水平的差距较大。如果我们不能正视这一现实，那么，这种差距只会进一步拉大。尽管一个国家知识创新、技术创新、制度创新的能力主要体现在高等学校、科研机构和企业等方面，然而，由于创新的主体是人，所以同中小学教育也必然有着直接或间接的联系。“为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”[2](P76)为了提高我国的创新能力，基础教育要有利于学生创新精神、创新能力的激发和培养。这也是我国教师工作面对的又一个挑战。
四 时代呼唤研究型教师
本文开始部分已经提到，“教师”这个概念的内涵是随着时代的发展而不断变化的。如果稍微仔细地留心一下，我们就会发现，其变化与“教育”、尤其是“培养目标”、“学生”等观念的变化几乎是同步的，显示出高度的内在的一致性。自人们发现了知识的道德价值、经济价值以后，政府和各种社会机构对教育表现出越来越大的兴趣，对年轻一代的教育权也逐步从他们家长转移到政府手中，成为其实现自己目的的一个重要工具。换言之，教育已经成为一项社会事业，从而教育的内涵就不可避免地同社会需求绑到了一起。自制度化的教育出现以来，为满足不同时期的社会需求，学校教育大体上表现出了“以知识为本”和“以能力为本”的阶段性特征。如果说这些特征曾经适应并促进了社会发展的话，那么，诚如上文所说，在21世纪的今天，教育需要有新的特征，这个特征或许可以概括为“以人为本”。
“以人为本”的教育需要的是研究型教师，或者说，只有研究型教师才能实现教师工作的上述转变，才能真正落实“以人为本”的教育。关于什么是“研究型教师”，目前尚难给以一个完整的准确的界说，但这并不妨碍对其若干特征的描述。
（一）研究型教师既是教育工作的实践者，又是教育理论的探索者
既往匠人式的教师最关心的是，对于提高自己工作效率有直接意义的具体方法或操作程序。这样，“教师们本身对理论的态度是既尊重又怀疑：之所以尊重，是因为他们认为理论难学；之所以怀疑，是因为理论并不能明确地作出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么。”[5]
不可否认，教育理论有着强烈的实践性，也有人曾经“试图把教育理论描绘成一种实践性理论(practial theory)，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”[6]此外，随着教育、尤其是教学工作的程式化的倾向日趋明显，教育理论也成为一堆枯燥的知识和操作技术。这样，教育理论和教育实践的关系，无论在教育理论工作者或实践工作者那里，都受到了扭曲；教师最关心或最希望得到的是，类似于《电工手册》、《木工手册》那样的东西，教育理论往往因为“无用”而受到排斥。教育理论成了与教师不相干的东西；教育理论的学习也成了累赘。
由于人具有主体性，人不同于物，所以，无论从哪个角度来讲，对于人的教育与对于物的操作在任何意义上都无任何共同之处；教师不同于匠人。如果说，指导行为、动作具有价值的各种《手册》对于匠人尚具有意义的话，那么，作为教育工作的实践者，教师最需要的乃是教育理论。
教育理论乃是人们对于诸如教育目的、课程、教学、师生关系等重要教育问题进行系统、深入考察、思考的基础之上所提出的论断，它的价值仅仅在于，为教育理论工作者思考、判断、决择、行动提供基本的价值标准和原则。一方面，教师的实践活动中的每一个环节都充满着“以人为本”的价值承担，都需要遵循一定的原则。这就是说，教育的实践需要教育理论的指导。只有通过理论的学习，教师才能够不断加深对于诸如教育本质、教育价值、教育实践背景等重要问题的理解，而这种理论是无法转化为一系列具体操作条例的；另一方面，上文提到的进行理论活动的“人们”，除了理论工作者之外，教师肯定也包括在其中。作为人的思维活动的产物，人们关于教育问题“所提出的论断”的正确性不是绝对的；此外，教育理论的产生、发展及其检验标准乃是教育实践。当前，我们迫切需要建构、完善并发展“以人为本”的教育理论，而这种理论只能产生于这种教育的实践。因此，教师既是这种教育活动的实践者，又是这种教育理论的建构者。
（二）研究型教师是具有创造性的实践者
近代工业化以来，工业生产的模式影响了人类社会生活的各个方面，于是，学校也逐渐演变成为“教育工厂”。之所以把学校称为“教育工厂”，是因为学校表现出了工厂所具备的许多特征：学生从入学到毕业的教育过程程式化，类似工厂对原材料的加工；教师的工作被分解为这个过程中的一系列环节，每人各司其职，只负责“产品”某一部分的加工；对人的培养，采用了“批量化”的方式，人的个别差异不再受到重视；按照统一的规格检验“产品”……在这一系列的特征中，最重要的是教育过程和结果的标准化。应该强调指出，在现代社会，制约教育者和受教育者全部活动的，乃是国家制定的统一标准。
无论对于教师或是学生来说，标准化的教育带来的最大灾难，就是剥夺他们的自主性和创造性。标准化的教育要求教师体现的是国家和政府的意志，要求教师执行的是严格的程序，教师的创造性成了不需要的累赘物。长期以来，不但教师的职前和职后培训都受制于这一点，而且，学校的实际运作也有一种“提防”教师的意味。正像上文已经提到的那样，这种教育不再适应知识经济时代的需要，只有具有创造性的教师才有可能培养学生的创新精神和创造能力。
虽然创造乃是人之为人的一种潜在的能力，是人区别于动物的根本标志之一，但这种潜能的实现和发展，却不是一件自然而然的事情。教师要成为具有创造性的实践者，需要经过一番努力。首先，要敢于探索、善于探索。在这方面，人的主观能动性，百折不挠的坚强意志等无疑是必要的。因为创造意味着对现状辩证的否定，为此，创造的主体必须突破既有的观念和经验，现成的传统和习惯。然而，这种“突破”不是一蹴而就的事情，在进行创造或“突破”的过程中，往往要遭遇挫折或失败。其次，要正确理解创造和“守旧”的辩证关系。创造并不意味着彻底的破旧立新，而是要求人们在旧中求新。离开既有的基础，否认已经被实践证实了的科学结论，而奢谈所谓创造，其结果不是无意义的重复，就是徒劳无功。因此，教师要善于学习。再次，要把握创造的正确导向。创造固然以突破旧领域、开拓新领域为其主要表征，然而，并不是所有新颖的、前所未有的活动都配称作创造。任何创造思维、创新活动都必须有一定的价值承担。换言之，只有对于“育人”具有积极意义的新颖事物才能真正称得上创造。
（三）研究型教师是具有反思能力的实践者
马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中提出，人与动物的根本区别是“自由的自觉的活动”，即劳动。显然，人在劳动过程中表现出来的创造性、能动性和社会性乃是人区别于动物的本质特征。正是由于人的这种本质特征，对于人的教育在任何意义上都不可能等同于施加于动物的训练。除此之外，人与作为自然科学研究对象的物的区别更其明显，无须赘述。人区别于动物和物的独特性，要求教师具有对自己工作进行反思的能力。
上述关于人的特性明白无误地说明了教师教育、教学工作的特点和困难：教师施之于学生各种各样的“教”和学生的“学”及其发展变化之间的联系是极其复杂的。因此，对于教育科学的科学性或科学基础的理解不能完全等同于自然科学。人的活动和发展变化决不可能像动物那样具有严格的规律性、高度的可预测性和可监控性，因而，教育者对于受教育者的种种举措，同后者的发展变化之间的因果联系，往往带有很大的或然性。正因为如此，大多数人都认为，教学是一门艺术而不是科学。甚至连新行为主义者斯金纳都不否认这一点。
这里的所谓“艺术”，是相对于技术而言的，在很大的程度上相当于亚里士多德所说的实践理性或实践之知。实践理性的应用即不在于纯粹的理论活动，也不在于制造具体产品的技术活动，而在于帮助人们确定正确的行动目的，找到适当的行动手段。诚如大家所知，迄今为止，人们尚未发现任何一套可以适用于任何学生的教育技术规则。在教育活动中，完美无缺的行为规则是不存在的。因此，教师在自己工作的过程之前、之中、之后，都必须对自己教育实践的目的和种种举措不断地进行反思，因为所谓教育目的，乃是全部教育活动所要实现的质，而不是量。只有这样，教师才能不断加深对自己所追求目标的理解，才能不断提高实践的水平。