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一次随堂听课，听到一位教师执教苏教版《数学》一年级上册第57页第3题（如下图）.
这位教师在执教的时候，逐题让学生说一说拉出了什么卡片，并在黑板上有序地整理出算式，引导学生说说自己的发现.据笔者观察，当交流得数是2和3的算式时，班上学生的精神状态非常好，个个争着举手发言，大部分学生也能够说出其中的规律.当研究得数是4和5的算式时，班级里参与的人数明显减少了.当研究得数是6和7的算式时，班级里只剩了几个非常活跃的学生在积极参与.看得出来，这个时候学生也疲劳了，执教的教师也感觉到学生的学习状态不及前面，参与的情况不太理想，心里比较着急.
下课后，与这位教师交谈，他很生气地说：“这道题的题量太大了，学生肯定越学越没有劲儿，最后两题学生的学习状态明显不行了.”从交流的过程中可以知道，这位教师认为过多的重复练习会让学生丧失学习的兴趣.
为什么学生会有重复的感觉？我仔细看教材：这道题只有6小题，编者为了不让学生练习一种类型的题目产生疲劳，创设了比较好的问题情境，把加法和减法间隔安排，提高学生练习的兴趣.在执教的过程中，教师为了提升学生的思维水平，在有序整理了每一组算式后，都让学生观察算式，描述算式的变化规律.但是，从教学的过程可以看出，由于执教的教师在每一组算式整理后都让学生去描述规律，通过把规律不断重复让学生接受，学生的思维在原有水平徘徊，造成学生在练习的过程中有重复的感觉，丧失了练习的兴趣，降低了习题教学的效率.
如何让学生能够初步体会规律，没有重复学习的感觉，提高这道题的学习效率呢？第二课正好是我上课，也是上这个内容，我把减法算式与加法算式分开来安排，先研究减法算式，再研究加法算式.
刚开始出示一个只有数字2的盒子.
师：这个盒子上面有个数字2，这个2可能是什么意思？
生：可能是2减几.
生：还可能是盒子里算式的得数是2.
师：真会思考，我们来看看小蜜蜂在箱子里到底放了什么卡片.
拉出第一张卡片“7-5=2”，猜到算式得数是2的学生激动起来.
生：原来拉出得数是2的减法算式.
师：如果接着拉，你知道小蜜蜂还可能拉出哪些算式？
生：6-4=2，5-3=2，9-7=2.
学生一边说，教师一边板书，然后引导学生观察黑板上的算式.
师：这么多算式都等于2，它们有没有规律呢？
生：没有规律.
生：不是没有规律，而是太乱了，我们可以整理一下.
师：怎么整理？
生：可以根据我们前面的整理方法，按减号前面的数从大到小的顺序排一排，也可以按减号后面的数排一排.
师：真不简单，能够把前面学到的方法运用到这里.
教师在黑板上整理出算式（如右）.
师：现在你发现这些等于2的算式有什么规律？
生：减号前面的数是下面的算式比上面的算式多1，减号后面的数也是下面的算式比上面的算式多1，但是结果都等于2.
生：倒过来看，减号前面的数是上面的算式比下面的算式少1，减号后面的数也是上面的算式比下面的算式少1，但是结果都等于2.
师：非常不错，如果按照这样的规律，还有得数等于2的算式吗？
生：10-8=2，11-9=2.
师：看来，用这个规律还能找到许多我们没有学过的算式.
教师转身在黑板上写上省略号.
师：刚才，小蜜蜂从第一个盒子里拉出得数等于2的减法算式.现在还有一个盒子上面的数是3，我们来看看，拉出了什么算式？
生：现在是6-3=3，肯定要拉出得数是3的减法算式.
师：还能够拉出哪些减法算式呢？你能够很快找出来吗？
生：我们可以利用刚才的规律找一找，减号前面的数增加1，减号后面的数也增加1，或者减号前面的数减少1，减号后面的数也减少1，得数都等于3.
师：刚才那道算式是得数等于2的算式，现在算式的得数等于3了，还有这样的规律吗？
生：不一定有.
师：是不是有这样的规律，我们还要试一试.
生：我把6减少1变成5，3减少1变成2，5-2=3.
生：5减少1变成4，2减少1变成1，4-1=3.
生：4减少1变成3，1减少1变成0，3-0=3.
师：除了有减少的情况，还有增加的情况吗？
生：6增加1变成7，3增加1变成4，7-4=3.
教师有序地板书学生的算式（如右）.
师：照这样想下去，还有其他的算式吗？
生：10-7=3.
教师转身在算式后写了省略号.
师：通过刚才的检验，看来得数等于3和等于2的减法算式的规律是相同的，照这样想下去，得数等于4的算式也有这样的规律吗？
生：肯定有的：4-0=4，5-1=4，6-2=4，…
师：小蜜蜂又拉出来一个得数是5的减法算式，你能够利用刚才的规律找到得数是5的所有减法算式吗？自己先在下面找一找.
学生根据刚才的规律，自己找算式.
师：你们是怎么找的？
生：我只找了一道得数是5的减法算式：5-0=5，然后把减号前面的数和后面的数每次增加1，这样就找到了许多算式.
生：我只找了8-3=5，然后把减号前面的数和后面的数每次都减少1，也可以把减号前面的数和后面的数每次都增加1，这样就找到了许多等于5的算式.
师：真会动脑筋，能够利用规律去找算式，这样我们找起来就方便多了.
在后面按要求找加法算式的时候，也运用类似的方法让学生学习.虽然这一题学习的时间比较长，但是学生在学习的过程中一点儿也感觉不到疲惫，个个精神亢奋.下课后，我找了两个学生进行了交流.
师：你感觉刚才的学习有意思吗？
生：太有意思了，以前找算式的时候一下子不能找到许多，现在知道了用规律去找，方便多了.
生：非常有意思.我在想，把减号前面的数减少2，减号后面的数也减少2，这个规律还是正确的吗？（这个小家伙已经从“1”想到“2”了）
从上述过程可以看到，稍微改变了教学方式后，学生学习的状态和效果发生了很大的变化，学生的思维水平得到了有效提升.究其原因，源于以下两点.
一、理解学生的学习心理，把握学生的学习过程
通过对规律的不断重复，逼迫学生去理解并掌握，通过一定量的练习后，肯定会有效果，但是，这样的练习容易让学生产生精神上的疲劳，丧失学习的兴趣.在课堂里，先把算式分成加法和减法两组，因为减法算式里两个数的变化规律相同，学生容易发现并描述规律，所以先研究减法算式.在研究减法算式的过程中，先让学生根据自己已有的经验去写一写，再通过理一理初步发现规律.在第二道题练习的过程中，提高了学习的要求，要求很快找到得数是3的减法算式，在一种强烈的求快驱动下，一部分学生可能仍然采用逐一寻找的方法，但是思维在加速，另一部分学生则想到优化方法，运用前面发现的规律去寻找算式，一边找算式，一边检验规律，拓宽了规律的范围.接着通过进一步举例，逐步形成了对于规律的初步认识.第三道题又一次提高了要求，让学生直接运用前面的规律去找到得数相同的算式，学生在找的过程中自觉运用了规律，思维从无序走向了有序.在相同的习题中，学生经历着初步发现规律、验证规律和运用规律的不同学习过程，有着不同的收获，学习起来自然就感到非常有意思.
二、吃透教材的编写意图，理解每一题的教学价值
在教学的过程中，教师只有充分把握教材中每一道题与前后知识的联系，理解每一道题在学生整个学习过程中的价值，才能够定准教学目标，合理设计教学过程.如在前面学习“得数是6、7、8的加法与相应的减法”时，要求学生借助具体的图形进行有序整理算式，到了学习“得数是9的加法及其减法”时，要求直接写算式，这些学习为这道题的思考积累了经验.在本题学习后，教学“得数是10的加法与相应减法”，教材中就一改前面的要求（如下图）：这里要求学生自己去整理得数是10的加法与相应的减法，并且提出了更高的要求：比一比，看谁说得多.此处需要综合运用前面有序整理算式和初步运用规律的经验.如果前面的规律仅仅停留于描述层面上，那么在这个整理过程中，由于学生的经验不足，学习难度增加了，学生的思维也不能够达到应有的水平.
教材在编排习题的时候，为了巩固学生获得的知识，经常会把一些具有相同特征的题目安排在同一道题里.面对这样的题目，只有理解学生学习知识的过程，充分把握每一道题在教学中的作用，根据学生的学习心理设计出合理的教学过程，才能让学生没有重复的感觉，提高习题教学的效率.
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