叙事性游戏中成人的游戏引导与儿童的游戏发展，本文主要内容关键词为：游戏论文,成人论文,儿童论文,游戏中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
儿童游戏作为学前教育的重要组成部分，一直是世界学前教育研究的独特“问题域”。然而，近年来研究显示，想象性游戏已经在世界各国的幼儿生活中逐步消逝(Elkind，2007；Frost,2010；Postman，1982)，学前儿童游戏无法发展到成熟阶段(Bodrova & Leong，2003，2007；Mikhailenko & Korotkova，2001)。一项覆盖16个国家的研究(Singer et al.，2008)结果也证实了，当代幼儿的想象力已经被信息技术(电子游戏、电视节目、DVD等)所取代。当代幼儿的想象力退缩已成为幼教机构课程强化创造性游戏的重要动因。幼儿教育机构如何促使幼儿参与象征性游戏?幼儿教师教育课程是否应该重视幼儿教师的游戏指导与干预能力的培养?这些问题是当下幼儿教育研究的热点(Broadhead & Van Der Aalsvoort，2009；Goouch，2008；Gupta，2009；Martlew，Stephen，& Ellis，2011；McInnes et al.，2009)。
(一)叙事方法与幼儿游戏
从社会文化历史学的角度来看，叙事(故事)是人的思想整合和知识转化的心理工具，是人的概念形成和生活理解的必要路径。幼儿阶段通过叙事的方式组织架构先前经验，因为其“思维本质上是一种叙事性思维，幼儿的思维、记忆、想象等都是故事情节(或脚本)导向的。”幼儿的叙事有“个人生活故事、想象故事、脚本”三种类型(Hudson,J.A.& Shapiro,C.R.，1991)。儿童通过记忆、意识和本能的身体运动的参与产生游戏，而“儿童游戏的主要形式——象征性游戏即以叙事性角色扮演为中心，游戏是儿童活动所包含的故事。讲故事和角色扮演是叙事形式的游戏”(Paley，Vivian Gussin，1995)。
成熟的叙事游戏的主要特点是游戏参与者把共有观念与情节(故事情节)建构融合在一起，具有如下6个基本特性：社会性；运用想象力；创造性；随着时间推移不断发展；具有一定挑战性；有一个叙事结构。
(二)成人干预儿童游戏的最近发展区
关于成人是否参与幼儿游戏，学界一直存在诸多争议。1970年代以来，受社会文化历史学派尤其是维果斯基游戏理论影响，成人在儿童游戏发展中的重要性逐步得到认可，成人干预幼儿游戏的质量也逐渐成为学术界关注的热点。本研究借鉴了维果斯基游戏最近发展区理论，认为游戏是幼儿发展的源泉，创造了儿童最近发展区。儿童在游戏中可能表现出比现有阶段更高水平的能力，并逐步掌握和建构复杂的游戏活动。本研究对游戏情境中最近发展区的界定更加聚焦于具体的变化。幼儿(0-7岁)开始通过实物的操作，联想日常生活片段，创造性地进行角色扮演，并从1-2岁开始产生现实虚构(Rakoczy，2003，2008)。在学龄前阶段后期，幼儿根据最喜欢的故事、神话、电视节目等创编游戏情节。
本研究认为，成人游戏干预的关键是共同创造和即兴对话，基本路径是有意识地创造想象性游戏世界，儿童与成人在教室里分享各种主题的诠释和改编的想法，从而激发幼儿游戏的主动性，支持幼儿走向游戏的更高水平(Lindqvist，1995)。这种想象性游戏世界的三个主要特点是：令人兴奋或有意义的主题、戏剧性的情节(故事，叙事等)和剧情编剧。
叙事游戏中的角色扮演为教育者组织游戏小组活动提供了机会，促进幼儿游戏协作能力的发展。维果茨基认为参与集体活动是个人能力发展的合理方式，但是问题在于如何激发每个幼儿在游戏小组中的表现，并发挥个体的优势增强团队凝聚力(Vygotsky，1997)。每个儿童的发展有近端、远端、自我发展三个不同水平，在经历从近端到远端的发展过程中实现自我发展。因此，成人干预幼儿游戏必须尊重和了解幼儿最近发展区，才能促进幼儿创造性的发展。
本研究认为，学前教育专业工作者不仅仅要支持儿童当前游戏发展水平，同时要能进行示范，指导幼儿向更高游戏水平发展。那么，怎样的成人—幼儿游戏互动是合理的?这正是本研究想要探索的主题，即在叙事模式下成人应如何干预幼儿游戏才是有效的?有效干预的基本特征是什么，影响因素有哪些?如何从教师教育的源头提升幼儿教师的游戏干预和指导能力?
二、研究方法
本研究采用叙事研究方法，通过片段叙事，分析学前教育专业师范生对其指导和干预幼儿游戏的片段的叙述，阐明成人(师范生)干预幼儿游戏的作用及其主要特征。本研究在游戏实验基地进行观察和记录，是2002-2009年奥卢大学卡亚尼校区游戏实验的一部分。该实验研究具有三方面的意义：既是儿童和家庭创造性游戏的会所，也是高校教师教育实习与实验研究的基地，同时创造性游戏活动的组织与指导是高校学前教育专业儿童游戏实践的重要内容之一。
(一)环境创设
创设的游戏环境位于大学校园内一个有5间房子的别墅内。每个房间根据需要设置了以下7个区角，分别为积木建构区、娃娃家、图书 & 音乐区、棋盘游戏区、艺术区、手工区、戏剧创作扮演区。区角均按照儿童的想法和兴趣使用，并允许儿童走动和带走他们需要的材料。
(二)参与者
1.儿童
来自69个家庭的110个0-6岁的婴幼儿自愿加入这个7年的游戏实验活动中。所有幼儿被分为两组：0-3岁的婴幼儿组(10-12个幼儿一组)、0-6岁的混龄组(13-17个幼儿一组)。幼儿跟随家人每周来一次，每次玩游戏3-4个小时。
2.师范生
来自学前教育专业的200多名师范生(大学二、三年级本科生)参与这个为期7年的实验活动。《学前教育学》《学前游戏论》《儿童学习发展指导》三门课程围绕这个实验活动进行相应的教学，其中创造性游戏情节设计方法论是课程的一部分。师范生每两周接受2小时的理论课程，参加4小时的活动反思和计划讨论，并在实验基地参加3-4小时的游戏活动。此外，师范生每周至少需要2小时计划和准备即将参与的游戏活动。大部分参与实验的师范生参加了3个学期的实验。
(三)研究过程
本实验中故事呈现是最重要的游戏干预方法，主要通过戏剧、木偶游戏、讲故事(角色融入)并进行绘画创作等不同的形式实现，持续时间为10-15分钟左右。对于低龄婴幼儿，故事时间应该更短，并且以拟人化的动物角色为主。相较于事前的安排和排练，本研究更主张即兴发挥，在整个游戏中鼓励幼儿表达自己的观点并提出建议，以解决问题。这种形式被我们称之为即兴对话。
故事呈现的主要作用有以下几点：1.介绍和分享重要故事主题的体验；2.提供与主题相关的解释，呈现不同于幼儿所理解的人文的、理想主义色彩的观点，激发不同观点的碰撞：主观——我怎么认为的；现实——别人(同伴、成人)怎么认为的、怎么做的；理想——预期应该怎样(道德上的)；3.以更有意义的方式介绍不同形式的人文活动；4.加强理解，从语言上吸引幼儿的心灵，而且激发幼儿全身心的情感共鸣；5.为幼儿提供创造性过程的示范，这也是激发儿童创造力的基本路径。
故事呈现的总目标是在解释与对话、创造性游戏、画画等方面全面激发幼儿的创造力。故事呈现也是一种思维方式，把观点和想法融入故事中，让儿童辨别、回应或者讨论，从而激发幼儿思考，形成一种对话沟通的模式。
(四)研究方法与数据
本研究在实验过程中记录并收集了如下相关数据：1.视频和照片；2.师范生田野笔记；3.师范生对儿童的观察记录；4.师范生的汇报与反思总结；5.实物。这些数据用于教学和研究，师范生的反思成为分析游戏活动的依据和来源。师范生直接参与和指导游戏的经验，不仅有利于分析成人参与和指导游戏的心理状态，而且便于分析由局外人转变为游戏参与者的角色转变。游戏研讨分析和师范生干预游戏的措施分析均有明确的叙事记录，其中还包含了其他形式的数据。
(五)研究伦理
本研究充分尊重每一位实验参与者，录像、录音等实验过程均获得了家长和师范生等所有参与人员的同意。年幼的幼儿由于年龄限制，无法签署书面协议，但如果幼儿表达出不同意的意愿，我们就会停止拍摄。
三、研究结果与分析
(一)0-3岁婴儿游戏指导评价
以下是两组成人—幼儿互动的不同片段比较，师范生的任务是观察和参与幼儿游戏。这两组片段例举了师范生解决不同类型的成人—幼儿互动冲突的策略与措施。
1.第一个片段(7分钟)
师范生观察婴儿的游戏主动性，并引导婴儿参与到叙事游戏中，另一方面灵敏地与婴儿互动，引导婴儿继续游戏。例如婴儿彤彤把勺子放入锅里搅拌，游戏由此开始。师范生A意识到这一活动是想象性烹饪，参与其中并使游戏发展成为将食物煮熟、用各种不同的盘子盛食物、再做品尝的过程。通常婴儿注意力集中的时间较短，很快从一个游戏活动转换到另一个游戏活动。如果没有成人参与其中，游戏可能会变成别的活动了。为此，师范生看着婴儿的眼睛，大多采用如下方式呈现游戏行为：用感性的语言叙述活动(“你喝牛奶盒里的牛奶”)、提出建议(“你可以尝尝这个好吃的”)、参与角色扮演(“我已经吃得饱饱的了”)。此外，也会使用相互模仿的方式，例如一个婴儿拿勺子在碗里蘸了一下然后放入嘴中，成人也拿一个勺子模仿婴儿的行为。婴儿和成人相互看着对方，并意识到彼此之间的游戏行为。当游戏停止下来的时候，师范生为游戏带来新的元素(牛奶盒子、小勺子、叉子、想象的草莓等)。在尊重婴儿理解能力的基础上，师范生应用语言和行为动作，促使婴儿把游戏过程衔接起来，如当婴儿决定停止煮饭，把勺子放在盘子里时，成人这时候紧接着问：“准备好了吗?”然后，从锅里盛出粥，把勺子很仔细地放入盘子里。这些动作都要十分逼真，并用语言表述出来，同时仔细观察婴儿，跟婴儿一起吃，吧唧嘴巴，倒牛奶。
婴儿在游戏中会表现出诸多的见解。他们可以给物体一个新的可操作定义。例如，成人把牛奶倒入杯子里，当成人建议煮粥的时候，婴儿会把牛奶从牛奶盒倒入锅里。在此过程中，婴儿会把动词与名词组合起来，主动与成人对话并进行言语互动，如下例片段所示：一个婴儿假装给成人喂饭很多次，成人回应说自己很饱了，拿过婴儿手中的勺子，婴儿有点困惑。成人开始喂食物给婴儿吃，吃了两次之后，婴儿拿过勺子说：“我不吃了”。可见，这个婴儿开始把现实的实物想象为虚拟。又如，成人假装吃草莓，用手指从篮子里拿出草莓放在嘴里，直视着婴儿的眼睛，婴儿迷惑地看着成人，好像在思考刚才发生的事情，然后用指尖从篮子里拿出他们想象的草莓放在成人的嘴里。
2.第二个片段(8分钟)
开始时，婴儿琪琪和师范生B玩游戏，师范生B退出了游戏后，由师范生C代替她。先前的师范生B已经对婴儿琪琪的想象力有一个比较清晰的认识，并且丰富了游戏过程。第二个师范生C试图参与婴儿琪琪的游戏，但未能及时发现琪琪的意图，而是提出了自己的观点。婴儿琪琪的游戏水平早已经超过想象游戏的水平，她可以自己进行角色扮演、角色关系、假装游戏中的客体代替物、象征行为和情节。这次她想玩图书馆的游戏，并扮演了图书管理员的角色，主要负责整理书柜上的图书(图书很小，每一页都色彩绚丽)、把图书借给她的顾客(师范生B)。师范生B使用布偶(小熊、小猪、小兔)作为图书馆的顾客，但是婴儿琪琪不接受这个想法，直到师范生B假装小熊布偶的声音说话，如下所示：师范生B说：“这个小熊很喜欢来图书馆。”婴儿琪琪站在书柜的前面，背对着师范生B，从书柜上拿东西。师范生B把小熊放在桌子上说：“这只小熊想要借一本书。”婴儿琪琪没有理会。师范生 B开始模拟小熊的声音，说：“琪琪，我想借阅这本书。”婴儿琪琪转过身说：“好的!”然后打开书柜的门给布偶小熊拿书。
这个游戏持续了一段很短暂的时间，但带来了愉悦和热情。不过，师范生B不得不离开，这时师范生C走过来宣布：“现在新的顾客要过来了!”琪琪很困惑地把书收拾起来，开始做别的事情，停止了玩游戏。不一会，她带着书回到布偶旁边，并自言自语地解释着自己在做什么，但并没有与师范生 C交流互动。这时，师范生C带来了真正的书，并提出了很多问题，比如“你在读哪一本书啊?这是关于公主的书吗?”这些问题打断了琪琪的游戏过程。师范生C提了4次建议，让琪琪去拿真实的图书。但琪琪仍未理睬，而是把彩色的书给了布偶小动物、师范生C和她自己。接下来，她关上了书柜的门，并宣布她玩的游戏角色：“我是图书管理员。”由此一来，师范生C不得不假设自己是图书馆顾客的角色，但开始问的都是一些真实的问题，如“怎样借书?从哪里去找书?”琪琪没有回答这些问题，而是开始整理图书，并把它们给了动物布偶和师范生C(在此过程，也没有和师范生C进行目光的接触)，就像是在邀请动物布偶一样。师范生C没有注意到这个可能的角色。接下来是看一会简短的视频进行休息，师范生C拿了一些绘本读给琪琪听，但琪琪没有听，而是走到放玩具电话的桌子旁边，拿起玩具电话说：“喂喂”。一会儿，她给了电话一个新的功能，开始用它作为条码扫描器。她宣布她借出去的每本图书都会经过电话的扫描，每次都会说“哔哔”。师范生C也加入了说“哔哔”，并指导琪琪该怎么做。但显然，琪琪自己知道怎么做，并不需要师范生C的指导。最后，师范生C把电话放在原来的位置，并退出了游戏。
在第一个片段展示的成功互动案例中，本研究将成人—儿童的互动界定为“发展型/生成性互动”，师范生A理解婴儿游戏发展阶段，明确婴儿的游戏意图，并能设法与婴儿建立一个情感共享的空间。她通过叙事游戏模式，把婴儿假装吃东西的行为转变为婴儿自主参与到烹饪游戏中去。
在第二个片段展示的相对失败的互动中，婴儿游戏已经从一个简单的假装游戏发展为想象角色扮演游戏。师范生C没有意识到这一变化，因此不能够支持和融入婴儿的想象世界。她的真实行为对于婴儿游戏与其说是帮助，不如说是干扰和阻碍。这种类型的互动可以认为是“准启发式互动”，成人按照成人的观点和想法与儿童互动，忽略了儿童自身的意愿和想法。
(二)年龄偏大的幼儿游戏指导评价
在2007年秋季学期，本研究从12次游戏反思研讨中收集到了成功指导游戏的数据。师范生负责参与幼儿游戏小组的叙事性角色扮演，鼓励并支持幼儿的想法，以在幼儿游戏中发挥积极作用。从数据分析来看，师范生游戏支持和干预的7个显著特征是：1.激发共有主题；2.师范生在游戏中扮演角色的积极性；3.师范生的情感参与；4.角色的对话与互动；5.游戏剧情张弛有力；6.剧本衔接有序，情节精彩；7.精心设计角色扮演干预时机。表1对成功和不成功的游戏干预片段进行了比较。12次游戏研讨中，只有两个因为师范生没有参与共同游戏而失败。故事情节描述了干预游戏的详细记录。
城堡游戏是最成功的一个游戏活动。12个人参与了游戏，其中8个幼儿和4个师范生，游戏持续了90分钟，其故事情节如下：三个勇敢的骑士跟恶龙对战，并决定一起建立一座城堡。然而，两名劫匪攻击城堡并偷取了两个王冠，因此骑士立刻组织搜查劫匪。这时候，从一个遥远国度来的国王访问这个城堡，其中一个强盗带来了一封信，要求用金钱换取皇冠。骑士们一起设计安排了一个“陷阱”来抓捕强盗，并把他关进了监狱。在此之前，劫匪在回家的路上抓捕了来访问的国王，随后国王被营救出来并被带回了城堡。“海盗船”和“营救圣诞老人”是两个游戏干预失败的案例。8个参与者中有4个幼儿，4个师范生。这两个游戏历时45分钟，故事情节如下：船长偷走了圣诞树和指南针，然而一个强盗却因这种偷盗行为被指控而进入监狱，船长侥幸逃离惩罚。为了寻找圣诞树、指南针和圣诞老人，参与的游戏者几乎陷入僵局。师范生们建议幼儿为圣诞老人建一个房子，但是女幼儿开始准备食物，男幼儿开始蹦跳，乱作一团。接着一个神秘警察的电话使得圣诞老人的营救游戏得以继续，接下来大家画了一个地图，展示了圣诞老人藏身之处，但仍有一部分幼儿在游乐园与马戏团的狗玩耍，最后做了体育运动。
成功的干预案例的特点是游戏活动的自主性、创造性和即兴性质。师范生通过与幼儿对话互动，始终尊重幼儿的想法，从而建构了一个连贯的故事情节。游戏剧情的张力在于强盗角色、危险事件，深入角色扮演，整个游戏活动非常具有挑战性和激励性。游戏者全身心的情感投入是成功干预的必要条件。而在失败的游戏干预案例中，师范生不能支持幼儿发挥自己的想法，并且故事情节断断续续。游戏开始的时候，一个5-6岁的女孩担任领导者的角色，用木偶演示故事发展。师范生没有意识到这个干预时机，没有支持幼儿的尝试。相反，他们改让一个男孩担任领导者角色，所以游戏停止了。师范生们提出了很老套的想法(盖房子、游乐园、运动练习)，无法吸引幼儿的注意力。游戏干预失败的案例通常有如下特点：师范生之间没有协调好各自的行为，只是按照成人的意愿和想法，而忽略了幼儿的想法；没有参与角色扮演；没有和幼儿一起建构游戏过程。事实上，师范生们只是游戏的“外部观察者”和组织者，没有全身心投入游戏中。这在幼儿园课堂中是非常典型和常见的现象。
四、讨论与反思
通过比较针对不同年龄阶段的婴幼儿游戏指导片段，可知成人—幼儿的互动是游戏持续的动力，游戏叙事是共同游戏的结晶。在成功的案例中，师范生能够抓住幼儿游戏的最初想法，并通过幼儿获得简单或复杂的故事情节，然后在对话互动中共同建构游戏，同时游戏参与者都能全身心地投入游戏中，这种叙事性干预推动幼儿游戏水平向着更高阶段发展。而在失败的案例中，成人—幼儿干预是低效或者无效的。在干预低龄儿童游戏的片段中，婴儿和师范生在各自建构自己意识中的图书馆游戏，没有全身心投入游戏中，更不能理解婴儿的想法。如果成人不是与儿童共同建构游戏，儿童则可能会反抗成人的干预。在干预年龄大的幼儿游戏片段中，师范生们则更少地参与游戏，游戏活动更像是一个独立的活动环节集合。幼儿各自发展自己的游戏片段，而不是共同创建游戏框架，由此所有的游戏参与者(师范生和幼儿)仍停滞在现有的游戏发展水平。
(一)叙事游戏模式下成人参与的作用
本研究认为参与幼儿游戏是幼儿教师工作的重要组成部分，教师参与幼儿游戏建构是亟待提升的能力。幼儿游戏需要成人和同伴共同参与。成人干预游戏有益于幼儿游戏水平向更高层次发展，并能协助幼儿把他们的想法和主题建构得更富创造性。较为有经验的幼儿可以更加容易地建构更持久的游戏。
理解幼儿叙事游戏，掌握幼儿是如何使用叙述和想象参与游戏的，具有重要意义。戏剧故事和角色激发了成人参与游戏的积极性，同时唤醒了成人自身的想象力，有利于其全身心情感参与。这不仅改善了成人—幼儿的关系，而且能够促使成人转变立场，站在幼儿的角度理性思考和叙事。
(二)干预幼儿游戏有效性的反思
成人应该根据幼儿年龄特点进行针对性的指导。根据维果茨基的理论，幼儿从0-7岁经历了三个危机期(1岁，3岁，7岁)。因此，成人游戏指导应根据幼儿游戏最近发展区的不同采取不同的策略和方法。不过，上述游戏干预片段的分析表明，成人干预不同年龄阶段儿童游戏的主要步骤和策略也存在一些共性，主要包括以下几点：1.观察并尝试抓住幼儿的游戏观点，仔细观察是成功干预幼儿游戏的关键步骤；2.介入幼儿游戏，并扩展幼儿游戏的原始观点；3.参与到幼儿游戏中，成人干预和指导幼儿游戏的最佳身份应该是游戏者，即作为幼儿游戏的同伴，获得幼儿的认可；4.达到幼儿和成人双方的已有经验水平，这是干预游戏的最高水平。正如已有研究(
，2011)证实的那样，成人参与幼儿游戏促进了成人与幼儿的共同成长。
(三)关于幼儿教师教育的思考
游戏干预对于大多数师范生而言是非常艰巨的任务，需要花费很多时间(至少2-4周)才能得到幼儿认可，成为幼儿可信任的游戏伙伴，而变成一个合格的幼儿游戏参与者则需要更多的时间。基于已有报告和观察记录，本学期大多数师范生能够独立计划和实施幼儿游戏活动。作为一个团队，他们能够更好地承担起组织和指导游戏活动的责任。
对师范生参与游戏干预的分析，可以为幼儿教师教育提供借鉴和思考。很多传统的教师不具备参与幼儿游戏的能力，而通过参与游戏干预指导的实验，师范生能够更好地理解幼儿的观点和立场，具有一定的想象力、创造力、自主性和参与技巧；能够根据幼儿个体或者群体的需要和兴趣调整教学计划；能够基于幼儿的最近发展区开展教学工作，进行高效的成人—幼儿互动；能够将游戏作为教学资源、教学情境和媒介，促进幼儿的学习和发展。因此，从学前教师教育人才培养来看，其课程设计应重视理论课程与教学实践的结合，改变传统教师教育对于学前教育理论与儿童学习发展规律更多以理论讲授为主，忽略游戏活动的支持与引导等专业能力的实践性培养的弊端。基于此，本研究认为可将课程教学与实习实践结合起来，促使专业理论学习与实践探索融为一体，以更好地凸显学前教师教育的专业性。
原文发表于《欧洲学前教育研究》(European Early Childhood Education Research Journal)2013年第21卷第2期，由《欧洲学前教育研究》中国编委、华东师范大学学前与特殊教育学院朱家雄教授推荐，山东英才学院学前教育研究院武欣、宋占美编译成中文。