游戏对于促进儿童心理发展的作用，本文主要内容关键词为：儿童心理论文,作用论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
正如Vygotsky(1978)所说，游戏以一种浓缩的形式包含了所有的成长趋势，儿童主要是通过游戏活动而向前发展的。对游戏与儿童心理发展之间关系的研究早在20世纪初就已开始，近年来人们又进行了更为深入的研究，以下就近年来有关游戏对于促进儿童心理发展的作用的研究进行简单的总结。
由于游戏的涵盖面十分广泛，在讨论游戏对促进儿童心理发展的作用时，必须首先明晰涉及的是哪种游戏。有的游戏可以直接导致发展；有的游戏可能促进学习和发展；另外一些游戏可能只是反映了发展。因此不能孤立地探讨游戏在儿童心理发展中扮演的角色或者不加分析地铺张它的优点。有些游戏甚至会对成长和健康造成危害，例如可能导致社会批评和否定的游戏以及更极端的可能导致身体伤害的游戏。
下面所讨论的游戏，主要是指儿童的自由游戏，它大致包括以下五个主要特点：①自由游戏是自愿的，儿童可以随意地参加或退出游戏；②自由游戏是自发的，游戏者可以改变游戏规则；③自由游戏包括一个假装的自然环境，游戏不同于日常的生活经历；④自由游戏是一种投入的活动，游戏者要投入到该活动中，与周围的其它活动分离开来；⑤自由游戏是有趣而快乐的，游戏者能够享受游戏的快乐(Sawyer,1997;Sutton-Smith,1999)。
1 游戏与认知发展
自20世纪70年代至今，人们对儿童游戏与认知发展之间的关系进行了大量研究。根据研究的特点，大致可以划分为两个时期。第一个时期为70年代至80年代，这个时期的研究主要受Piaget理论的影响，往往将游戏与社会情境独立开来，从量的角度对游戏与认知发展之间的关系进行考察，其研究方法主要有相关研究、实验研究以及训练法等。90年代开始由于受Vygotsky社会建构主义思想的影响，偏向于质的研究，强调儿童与社会情境的交互作用，认为游戏、认知与语言之间存在密切的关联。这个时期产生了大量的概念分析、个案研究和轶事解析等。
以下将从与游戏相关的六个主要认知因素：智力、概念发展、问题解决能力、创造力、元认知以及心理理论来总结游戏与认知发展之间的关系。
1.1 智力
相关研究表明，智商分数与两类游戏存在正相关。一类是社会戏剧游戏，即特指儿童在活动中模仿成人的游戏；另一类是建构游戏，既通过双手操作进行的造型（Johnson等人，1982）。研究亦表明，通过游戏训练，尤其是社会戏剧游戏训练和主题式童话游戏训练（扮演熟悉的童话故事）能明显地增进儿童的智力测验分数。Saltz等人(1977)对儿童进行了此类训练，结果表明原来社会戏剧游戏水平较低的儿童，通过训练，游戏水平提高了，同时智力测验分数也显著提高了；追踪研究亦表明，游戏训练对于智力的促进作用具有持久性(Christie,1983)。由此可见，儿童吸收外界新知识新技巧，并在游戏中不断将之与自己的已有的知识结构进行比较整合，进而理解和认同新知识，从而使其认知水平和智力得到相应的提高。
1.2 概念发展
童年期是儿童的知识和基本概念增长十分迅速的阶段。这个时期的游戏对儿童概念的发展具有不可忽视的促进作用。诸多尚不成熟的关于空间、时间、可能性和因果关系的概念能够通过游戏得到进一步完善。比如，当儿童在等待使用玩具或扮演角色时，通过其亲身的体验，使“几分钟后”、“一会儿”、“明天”、“下周”等抽象时间概念变得具体且富有意义(Athey,1988)。
此外研究还表明，在社会戏剧游戏中，尽管时间和空间经常转换，但序列性和结构性特征却总是保持恒定，因此社会戏剧游戏对于儿童整合经验，联合分立的概念具有促进作用。Dixon和Johnson(1977)的实验表明，参与社会戏剧游戏的儿童对于序列的理解比控制组儿童有明显的进步。可见，随着理解力的增强，儿童对概念把握的水平也不断提高。
1.3 问题解决能力
Bruner(1972)将游戏对儿童问题解决能力的影响归因为游戏增加了儿童行为的可选择性。在游戏中儿童尝试了各种各样的操作行为，这些行为对之后的问题解决能力的培养具有积极作用。Bruner的这一观点得到了研究者们的一致认同。如Sylva等人(1976)设计的问题解决任务要求儿童用夹钳把两根短棍连接成一根长棍，拨开门栓，触及并获取放在远处的奖品。解题之前，Sylva等人将儿童分成游戏组、观察组和控制组，每一组儿童都先观看研究者示范将一个夹子紧夹在棍子的中间，然后让游戏组儿童自由地玩10分钟棍子、观察组儿童观看研究者示范将两根棍用夹子连接成长棍、控制组儿童则既不观看示范也不玩。随后三组儿童的问题解决作业结果表明，游戏组和观察组表现得都比控制组更好，同时游戏组儿童在游戏中的学习效果和成人直接示范的效果一样，并且比其他两组表现出了更多的目标导向行为，他们经得起挫折，不轻易放弃。
Sylva等人的研究结论指出，游戏组在问题解决上的成功是因为：(1)解决问题需要自发性，在实验中只有游戏组的行动是自发的；(2)工具的发明需要连续的次序，儿童不断运用对应、均等分类组合等顺序推进一般的游戏进程，而在实验中只有游戏组有机会探索不同的次序；(3)在游戏中压力较小，从而减少失败的挫折和恐惧，这也有助于游戏者增加目标导向行为。这三个因素即是游戏具有的特性。
当然，游戏与问题解决之间的关系也受到具体的游戏性质以及问题解决性质的影响，Pelper和Ross(1981)将问题分为只有一个正确答案的聚合型问题以及有多种可能答案发散型问题。研究发现，聚合性游戏经验，如事先用制作迷宫的材料进行堆砌游戏能增进儿童聚合型问题（走迷宫）的解决能力，而不相关的发散性游戏（如把迷宫材料当作积木进行游戏）可能会干扰聚合型问题的解决，但发散性游戏经验有助于形成多种解决问题的策略（如用积木来搭一个花园），从而提高儿童发散型问题解决的能力。
1.4 创造力
游戏与创造力两者都具有新奇、想像、和象征的特点，一系列相关研究（如Lieberman,1977）、实验研究（如Dansky和Silverman,1975）以及游戏训练研究（如Dansky,1980）均表明，游戏能够促进儿童创造力的发展。
近年来，研究人员对此进行了更深入的考察。元分析结果表明，游戏与创造力的发展有中等程度的相关，其中社会戏剧游戏对创造力的培养具有显著作用(Fisher,1992)。Partingto和Grant(1984)的研究表明，如果儿童在社会戏剧游戏中的表演受现实角色和法则的限制，他们就会想象出他们可控制的假想伙伴，而能较好地掌握这些技巧的儿童，表现出比那些缺乏此类技巧的儿童更高的创造性和想象力。
1.5 元认和
元认知是关于认知过程的认知。随着年龄的增长，儿童会越来越强地意识到自己的认知过程。比如儿童开始推测自己的记忆状态、记忆能力以及影响记忆的因素（如果妈妈告诉我两次，我会记得更牢）时，他们的这种行为就是元记忆（元认知的一种表现）。元认知不仅对儿童的认知发展有重要的意义，而且对儿童的社会认知发展关系重大。建立在元认识基础上的元交际被现代游戏理论看作是游戏过程的实质，它是以对对方交际意图和交际过程所传递信息的意义的理解为前提的。
Goncu和Kessel(1984)采用释义学方法对24名幼儿的游戏交往进行了分析，结果表明了元认知与游戏之间有密切的联系，游戏的价值不在于具体的内容，而在于内容和背景的关系。分析尤其反映出，元交际的能力是在社会性游戏的过程中形成并发展起来的。
1.6 心理理论
心理理论是指个体所形成的一定的知识系统，儿童凭借这一知识系统对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为作出因果性的预测和解释。
近年来研究人员对游戏与心理理论的发展之间的关系进行了深入研究。Youngblade和Dunn(1995)考察了装扮游戏与儿童心理理论发展之间的关系。他们对50名33个月和40个月儿童与其父母和兄弟姐妹间的装扮游戏进行观察，研究发现儿童早期参与社会性装扮游戏的次数与儿童对他人情感和信念的理解存在显著的相关。在33个月时有更多的角色装扮游戏行为的儿童，在40个月时进行心理理论测验的成功率要明显高出在33个月很少有装扮游戏行为的儿童。同时还发现，随着儿童年龄的增长，家庭中的装扮游戏的重心由父母－儿童转移到儿童－兄妹之间；与父母－儿童之间装扮游戏相比，儿童－兄妹之间的装扮游戏的质量、数量和儿童的心理理论能力有更高的相关。经常进行装扮游戏的兄妹的心理理论能力显著高于不经常进行游戏的兄妹。经常与年长的哥哥姐姐进行装扮游戏的儿童比经常与弟弟妹妹进行装扮游戏的儿童心理理论能力要高。
Dockett(1944)的研究发现，经过装扮性游戏训练的儿童，心理理论问题的通过率明显高出控制组儿童。Jenkins和Astington(1996)的研究亦发现，儿童参与装扮游戏的质量即在游戏中主动提出建议的程度和扮演角色的数量、相似程度与儿童在错误信念上的得分显著相关。以上研究支持了装扮性对儿童心理理论的发展起重要作用(Lillard,1998)的观点。
2 游戏与语言发展
语言是人类与外界沟通的主要桥梁。广义地说语言有三种主要模式：肢体动作、口头语言和文字。通过游戏，儿童语言的发展过程充满了多元化和趣味性。比如，借助戏剧游戏，儿童可以通过不同角色扮演，来了解文字的涵义；而通过对白，儿童可以练习说话；通过扮演儿童可以熟练肢体动作。
狭义地来说，儿童约自两岁起即常进行各种语言的游戏，包括：声音游戏（将无意义的音节重复串连在一起）、造句游戏（将相同文法领域的字相互替换）、和语意游戏（以玩笑和相关语有意地扭曲语意），这类语言游戏不仅能让儿童练习和精通语言，学会用组合的方式把语言作为思想和行为的工具，而且能增进儿童的内在语言知觉，即认识和分析自己的语言形式和规则的能力。
大量的语言是通过实践来掌握的。游戏则为儿童提供了语言表达的环境，儿童在游戏中必须与同伴交流，练习表达与理解。Bruner的研究认为，在游戏中儿童可以最为迅速地掌握本国语言，语言中最复杂的语法和实用形式都是首先在游戏活动中出现的。如果一味地教儿童一些复杂的词汇，儿童对于词汇的掌握只能长期停留在消极词汇当中，只有在游戏情景中，消极词汇才可转化为积极词汇。
Smilansky(1968)研究发现，社会戏剧游戏训练能增进家庭社会经济地位较低儿童的语言流畅性。其他研究者采用类似于Smilansky的游戏训练研究（如Dickinson和Moreton,1991;Pellegrini和Galda,1991;Rowe,2000）亦发现，社会戏剧游戏能增进儿童在自由游戏中的词汇数量，同时也能提高其口语表达测验的分数。
3 游戏与社会性发展
社会认知是对于人类社会关系的了解，在发展心理学中有关儿童社会认知的研究包括三种角色采择(perspective taking)：一是知觉的角色采择，研究他人如何看世界；二是认知的角色采择，研究他人在想什么或他人像什么；三是情感的角色采择，研究他人的情感经验为何，通常即指移情。有关儿童游戏与社会认知发展的研究都着重于戏剧或想像游戏，因为儿童从事这类游戏时，必须扮演各种不同的社会角色，并符合其角色行为的社会规范。有研究发现，学前儿童的想像游戏与视觉角色采择能力具有正相关，移情能力与规则游戏呈正相关、但与功能游戏呈负相关；但也有研究发现，想像游戏的次数或复杂度与学前儿童的角色采择没有显著的关系。
在游戏训练的实验研究方面，有研究发现，社会想像游戏训练能增进学前儿童的视觉角色采择和认知角色采择能力；也有研究发现，建构游戏（用积木合作搭建特定的物体）和戏剧游戏（在主题情境中进行角色扮演），皆能显著增进儿童在知觉、认知和情感三种角色采择测验上的分数（具体可参见杨丽珠，吴文菊主编《幼儿社会性发展与教育》，2000）。
4 游戏和情绪发展
儿童世界是一个通过自发游戏来表达情绪的世界。有研究表明，甚至在出生前儿童就开始发展情绪情感了。Freud认为，游戏是由快乐原则支配的，所以游戏常常给人快乐的情感体验，集中表现为儿童的成功感，自信心和自尊心的增强。在掌握语言之前，儿童通过自由游戏表达快乐，应对恐惧和创伤的经历。在一个安全的环境里，他们通过各种形式的游戏表达情绪的深度。自由游戏可以让儿童完全毫无保留地表达情绪，因此，游戏不能总是在逻辑或者现实的基础上去理解。早期教育界的权威Biber(1984)认为，游戏的内在一致性不仅以逻辑或者行动为基础，而且它也经常以情感为基础。在社会戏剧或虚构的装扮游戏中（大部分在学龄前儿童或者小学低年级阶段），儿童使用小道具来表现各种角色和经历(Smilansky,1990)。在经历各种感情的历程中，他们控制着内容、角色和结果（Landreth和Hoymeyer,1998）。通过扮演各种角色，儿童有机会打破现实中束缚他们的各种限制（Caplan和Caplan,1973），体验到更大的快感、控制感，并提高对情感的意识以及对他人和事物的敏感性（Singer和Singer,1977）。在游戏中，学龄前儿童发展了其情感的强度和稳定性，年龄再大一些的儿童发展了其自发性、幽默感以及对自我的积极情感(Piers & Landau,1980)。
游戏还具有诊断和治疗的作用。通过游戏行为，可以分析并揭示困扰儿童情绪的因素，从而采取相应的游戏疗法来帮助儿童克服各种困难，治愈感情的创伤和应对恐惧。整个20世纪，儿童发展和其他行为科学工作者都在研究和解释游戏对于儿童情绪的治疗作用，在游戏中及时疏导儿童的消极情绪，使其体验到积极情绪，并促进其良好的人格发展（Sutton-Smith,1999;Frost,Wortham和Reifel,2000）。一个训练有素的游戏治疗师能够成为儿童的支持者，让儿童充分表达他们的感情、恐惧，支持他们向面临的困难挑战（Landreth和Homeyer,1998）。当儿童感到安全，具有一种被接纳的归属感，并且能够开始自由地分享情感时，游戏治疗就取得了成功。
5 小结
上述有关游戏和儿童心理发展关系的研究，在方法上仍存有可争议之处，尤其是在研究设计上还有待完善。例如，推论性研究相对较少；游戏实验处理的时间常过于短促（几星期、几天、或甚至几分钟）；儿童发展的因变量的信度和效度也存在一定的问题；在儿童心理发展过程中，游戏究竟是促进发展的一个因素，还是只是伴随发展过程的一种行为，仍有待进一步的研究(Sawyer,1997)。将来的研究中，需要针对各种特定的游戏、特定的情境、游戏的时间以及潜在的影响因素来探讨游戏的发展价值和教育潜能(Ackerman,1999)。此外，还应该更深入地考察有关游戏在情绪的发展和表达上扮演的角色。
需要补充的是，限于篇幅有几个值得研究的相关问题在这里没有探讨，但对于深入理解游戏与儿童心理发展的关系有十分重要的作用。首先是游戏与学习的问题。儿童的心理发展归根到底主要是通过儿童在游戏中的学习实现的。儿童在游戏中学习，游戏活动是儿童学习的重要方式，这已经成为学界的共识（Frost,Wortham和Reifel,2000）。但儿童如何从游戏中获得经验，游戏本身所蕴含的信息结构特征以及游戏内容与儿童学习的适配性等等，诸如此类的基本理论问题还未曾得到充分的探究。游戏与学习的问题是目前亟待研究的一个关键问题(MacIntyre,2001)。其次，在游戏的过程中，儿童之间存在明显的个体差异。这些差异不仅有量的表现，更有质的表现（Johnson,Christie和Yawkey,1999）。如何让每一位儿童在游戏中受益，通过游戏获得发展，这是发展心理学工作者和儿童教育工作者需要重视并努力解决的问题。另外一个值得关注的问题是游戏的比较研究。这里有两个方面的内容：一是游戏与文化的关系。不同文化背景下的儿童，其游戏在性质、类型以及数量上都存有差异，这些差异是如何与儿童发展相联系的，又折射出了儿童心理发展的哪些特点的文化敏感性（Duncan,Chick和Aycock,1998;Reifel,1999），这些都值得深入探讨。二是动物的游戏行为与儿童游戏行为的比较研究。此类研究一方面对于理解游戏的本质和功能具有重要启示作用，另一方面也能够揭示出在儿童心理发展研究中目前尚未探索到的游戏的价值（Bekoff和Byers,1998;Power,2000）。
总的来说，通过游戏儿童能够获得认知、语言、社会性以及情感等方面的发展。在早期儿童的生活中，没有什么活动比游戏能提供更丰富的内容和经验。因此，为儿童提供大量的自由游戏的机会，鼓励儿童参与游戏是促进儿童心理发展的重要途径。