语文教育叙事研究的误区与对策，本文主要内容关键词为：误区论文,对策论文,语文教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教育叙事是在语文教育研究过程中运用的一种研究方法，这种方法注意通过叙述的方式，讲述一个语文教育故事，启发大家思考故事背后的语文教育规律。自2001年新课程实施以来，语文教育叙事作为一种简单易行的研究方法引起了语文教育界的关注，并逐渐为教师所用。关于语文教育叙事，目前研究成果不多。在实践中，教师们由于对教育叙事缺乏正确的认识，走了一些弯路，如：叙事而无“事”、叙事而无“序”、叙事而无“理”，这就影响了叙事研究的价值。客观认识语文教育叙事研究的误区，提出解决对策，对引导语文教育叙事研究与实践有着积极意义。
一、语文教育叙事研究的误区
（一）语文教育叙事叙而无“事”
所谓“事”是指故事，是发生在教育教学过程中的真实故事。语文教育叙事研究必须关注教育的“事”，显示出一定的情节性和可读性。但是一些语文教师把故事当成了教学过程，把叙述故事当成了叙述教学过程的流水账，这就导致了叙而无“事”。例如：[1]
我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。
这里讲述了一个语文教学过程：确定目标、提问、齐读。但是这个过程并不具有故事的情节，也不具有故事的启迪价值。
（二）语文教育叙事叙而无“序”
语文教育叙事讲述的是一个故事。故事一般要有一定的情节，有开端、发展、高潮、结局的结构顺序。一个故事先说什么、后说什么，叙事者必须清楚，并且要按照这样的“序”表述出来。可是有的叙事者往往不自觉地打破叙事规则，站出来讲话，充当故事讲解员的角色。例如：[2]
这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂。但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？
叙事者在导入之后就迫不及待地提问题，这就好像让观众看电影，电影刚开头。就站出来告诉大家电影的主旨是什么。这是对教育叙事的误解。语文教育叙事要把“事”讲完整，在叙述故事中表达自己对语文教育的理解，并以故事的形式让读者体会语文教育应该做什么，而不是直接规定语文教育应该做什么。
（三）语文教育叙事叙而无“理”
语文教育叙事是一种研究方法，是研究者通过教育故事的形式给读者以哲理的启迪。这里边包含一个“理”，即从具体的教育事件中生长出来的语文教育经验或规律。但是很多叙事，有事无“理”，无法给读者以教学的启迪。下面是一位老师写的一则叙事片段：[3]
星期三下午，全校教师济济一堂坐满了三（1）班教室，初出茅庐的我站在讲台上面对50多位教师进行“空试教”。这是怎样的“空试教”呀！没有学生，我必须把教学环节的每一句话像面对学生那样讲出来。这真是为难我了。有时刚讲几句，老校长就打断说：“停下来！这里不应该那样提问，应该这样问……”
叙事者非常细致地叙述了自己第一次“空试教”的经历，但是读完这段叙述，我们不禁要问，这种叙事要给读者以什么样的启发呢？
二、语文教育叙事失当的原因
（一）不明白语文教育叙事究竟是什么
在与一线教师接触的过程中，我们了解到，绝大多数教师都知道语文教育叙事就是讲故事，但是究竟为什么要讲故事就很少有人能说清楚了。教育叙事始于新叙事学，是文学叙事的一种。教育叙事兴起于20世纪80年代，最初由加拿大课程专家康纳利和克莱丁宁等人提出，后有美国一批课程论专家响应，遂成为一种时尚的研究方法。20世纪90年代，国内学者如丁钢等人介绍教育叙事，教育叙事在新课程改革的实践中迅速发展，成为广大教师普遍接受的研究方法。程方生指出：教育叙事就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。[4] 语文教育叙事就是要通过叙述教育故事，讲明一种教学经验，传达一种教学理念，揭示一个教学规律。
（二）不了解语文教育叙事的结构特征
教育叙事叙述在特定时间内出现的特定教学事件，这个事件具有一定的故事性。既然是故事就应该有场景、人物、情节，故事情节需要有开端、发展、高潮、结局，这些是故事的基本要求。我们的叙述者错把故事当做教学过程，因而故事成了记叙过程的流水账。另外，新叙事学强调故事的悬念设置、结局的多变，那是在进行文学创作，语文教育叙事是一种教学研究方法，这里的故事是教学现场发生的真实事件，虽然允许进行某些技术性的选择、调整，但绝不是作者杜撰的。
（三）不了解语文教育叙事的基本类型
在课程改革实践中许多老师逐步认识到，要由教书匠向教育研究者转化，一定要参与教育研究。这种愿望是好的，但是由于不了解语文教育叙事的类型，出现了把不同类型的教育叙事混在一起的情形。语文教育叙事可以分为自主教育叙事和旁观者教育叙事两大类。自主教育叙事是自己讲述自己的教育故事；旁观者教育叙事是站在第三者的立场上，讲述自己见到的教育故事。不论哪种教育叙事，叙事者只是一个故事的讲述者，不需要站出来对故事说三道四，因为故事的内涵要由读者自己去感悟。
（四）没有真正认识到语文教育叙事是一种教育研究工作
语文教育叙事是一种自然主义研究方法，也称质的研究方法，它强调在自然状态下研究教育。这种研究逼近人们的教育经验和实践本身，有利于真实地反映教育的本质。语文教育叙事的根本目的是教师通过讲述自己的教育故事来反思自己的教学思想和教学行为，并通过这种反思使内隐的个人化的教学理论与教学行为发生变化。也就是说，讲故事实际上成了语文教师转变教学观念和变革教学行为的行动方式。但是许多叙事者只是把它当成讲故事，没有把它当成一种研究活动，这是对语文教育叙述研究的一种误解。
三、对策
语文教育叙事是一种十分有效的研究方法，如果大家对这种研究方法有清醒的认识，并自觉按照教育叙事规律去做，那么语文教育工作者就会步入叙事研究的坦途。
（一）关注教学冲突
所谓教学冲突就是教师与学生在对话过程中形成的思维冲突。我们在教学中经常会发生这样的事情：教师说服不了学生，学生要和老师讲道理。这时就产生了教学冲突。我们不妨看看于漪老师的一个教学片段：[5]
一次教《木兰诗》，两节课，学生兴趣盎然，背诵出来。下课铃声响了，我赘言了一句：“你们这是强记，强记易忘；只有熟读成诵，才会经久不忘。”一位同学扑哧一笑，不以为然。请他站起来发表意见，他说：“好是好，不过都是吹牛。”说得那么正经，那么严肃。话音刚落，教室里立刻炸了锅。“何以见得呢？”我问。“你想啊，‘同行十二年，不知木兰是女郎’，军队里的人都是傻子啊？别的不说，‘关山度若飞’，行军打仗，跋山涉水，总要洗脚，一洗脚就露馅，小脚怎么藏得住？中国古代女子是裹小脚的啊！”其他学生七嘴八舌，也十分赞同。我在一片喧嚷声中随口说了一句：“那时妇女还不缠脚。”下课了，学生还是不罢休，追着问：“那么，从什么时候开始裹小脚的呢？”我被问懵了，回答不出。我只能老老实实告诉学生：“不知道，没研究过，去查找，估计正史上是查不到的，要去查野史，查风俗史。”
在这个教育故事中，教师与学生之间的冲突十分明显，有了冲突也就有了戏剧的效果，也就有了较强的可读性。
（二）关注教学问题
在教学过程中有一些司空见惯的教学现象，但是这些教学现象又具有故事性，叙述者将它呈现出来，可以引起教师的警醒，这种叙事就具有了研究的价值。如上例中于漪老师的叙事接着写道：[6]
我被学生问住，挂黑板了。自认为当时的态度是正确的，知之为知之，不知为不知，没有强不知以为知，蒙学生。课后查阅了好些书，最后在清代史学家赵翼写的《陔余从考》中查到了“弓足”，裹小脚的事……查得有根有据，才回答了学生，心里才踏实。
故事讲了被“挂黑板”以及如何处理的事。这是许多教师在教学中都遇到过的。但这一问题往往不能引起教师的足够重视，往往把“挂黑板”归因于客观，很少从自身找原因。语文教育叙事就是要关注这样的问题，以个体的经验促进读者对语文教育问题的反思，增强叙事的研究价值。
（三）关注教学启迪
李海林指出：“叙事研究就是讲故事，通过故事本身讲一个教学上的经验和道理。”[7] 故事的作用在于引发人们对问题的思考、对教育规律的探索。李镇西曾写过这样一段故事：[8]
几分钟后，我说，很多同学都看了一遍，咱们交流一下。你感受最深的一点，或者某些段落甚至一个句子、一个词，最能打动你的……都可以说说。哪位同学先来说说。……李文思举手了，她说：“第十五自然段有这样一句——‘上帝在这对男女的眼睛中看到了一种无与伦比的美……’我是第一次听到用‘无与伦比’这个词形容爱情，我对这个词有了感觉，就是爱情居然能够产生这样强大的魅力！”……说实话，在课前我所能想到的最大的教学难点，就是这篇文章很容易上成以“正确认识爱情”为内容的主题班会！我提醒自己：必须上成语文课，尽可能引导学生在认识爱情的同时，又注意课文的文学性或者说写作艺术。因此，在这之前，虽然表面上我和学生在轻松地聊着，但是实际上，我一直在关注着每一个学生的发言，我在等待，等待着学生自由交流和教师主动引领的最佳切入口。现在，李文思的发言让我心里一亮：机会来了！
这个语文教育故事就注重了故事本身的价值，促使不同的读者引起不同的思考：可能是语文教师应该敏锐地捕捉学生发言中和课文重点、难点的结合点或邻近点，可能是学生自由发言与教师引导的关系，也可能是情感、态度、价值观要与语文知识技能统一的问题，还可能是语文课不能泛化，等等。
（四）关注典型性
语文教育叙事所叙之事应是教学中的典型案例。文艺学中的典型形象一般是用典型化的手法杂取种种合成的。语文教育叙事叙述的是教学中的真实故事，具有真实性，与文艺学中的典型相同的是要有代表性，即体现教学经验、教学理念或教学规律，要有较强的说服力。上引李镇西的教育故事极具典型性，特别是在当前语文泛化趋势日渐严重的情况下，它通过故事叙述了李镇西努力“上成语文课”的教育行为和对语文教育的认识，启发人们思考语文教学的有效性等问题。
综上，语文教育叙事是一种研究方法，叙事者要遵循语文教育叙事这一研究方法自身的规则，既要选择具有教学冲突、教学问题的典型故事，还要通过叙述启迪读者，从而使语文教育叙事成为转变教师教学理念和教学行为，促进教师专业发展的有效手段之一。