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一、问题的提出
尽管教育过程的理性化源头可以追溯到亚里士多德那里，但在教育史上是《大教学论》真正提出了“教育适应自然原则”，为教育发展的理性化提供了坚实的基础，显露出教育发展的科学追求。但是，直到20世纪五、六十年代，英国批判的语言分析派哲学奥康纳(D.J.O'Connor)仍对教育理论的发展水平表示不满，在他看来，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。甚至在这里我们应该注意，在我们的理论和它们所依据的事实之间的想像中的空隙还是足够宽的，使我们的逻辑良心感到不安。（注：华东师大教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年版，第440-441页。）”国内外学术界仍然认为，教育学的科学化水平不高，这确实是一个值得深思的问题。
二、教育研究科学化的历史回顾
教育研究是按照某种途径，有计划地、系统地认识教育现象的活动过程，其目的是为了解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则或理论，从而推动教育实践的进一步发展。由感性直观（表现为教育经验）→知性分析（表现为教育思想）→理性综合（表现为教育理论或称为教育科学），人类对教育现象的认识和思考不断得到丰富和完善，从而表现出教育研究的科学化取向。
1、零散的记述。
教育这一事实与人类社会同古，但教育理论和实践却不是同时发生的。严格说来，教育实践也是在学校出现以后，才真正从原始社会笼统的生活方式中脱离出来，成为一种相对独立的社会生活方式。随着教育实践的不断丰富和发展，涌现出大量的具体问题。这些问题不再局限于个体的教育经验，还包括为许多人所经历和感受的普遍性问题。为了解决这些问题，人们发表了一系列的议论和看法，这样便形成了各种教育思想。当然，古代思想家、政治家和教育家的教育经验和教育思想总是混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。从奴隶社会经封建社会一直到资本主义社会初期，东西方关于教育问题的著述（《学记》、《大学》、《论语》、《理想国》、《论演说家的教育》等）基本上属于教育经验和教育思想，尤其以教育经验为主。人们认识和思考教育问题的方式，一为直观的感性经验，一为朴素的哲学思辨。从人类思想发展来看，这种以言论、经验体现出来的教育认识，总是与其它方面的思想、言论，如社会政治、伦理道德、人性善恶、人生态度和治学方法等交织在一起，包含在一个庞大的哲学母体之中。
2、由夸美纽斯到赫尔巴特。
近代科学的诞生，标志着人类思维发展进入了知性分析阶段。随着科学与哲学的发展，人们的学科意识逐渐增强。1605年，英国哲学家培根在《论学问的精深与进步》(On the proficience and Advancement of learning)一书中，首次明确提出建立教育学，继而在他所设计的知识之球上确立了教育学的学科地位（1620年）。
1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世，标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。自此以后直到1806年赫尔巴特的《普通教育学》问世，教育学走过了一条从产生到形成理论体系的发展道路。
《大教学论》的主旨在于它是“一种把一切事物教给一切人的全部艺术”。在经验总结和描述分析的基础上，夸美纽斯对诸多的教育问题进行了较为系统的理论阐述，其中包含着丰富的智慧和理性，既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，真正是经验与思辨同在，事实与价值合一。他所提出的“教育适应自然原则”被后来的教育学家们奉为“圣经”，不断地进行演绎和推广。卢梭认为教育儿童应该根据他们的本性和年龄特征，服从儿童发展的自然程序。裴斯泰洛齐不但强调教育儿童必须依据人类发展的顺序，而且明确提出了“教育心理学化”主张。第斯多惠更是把“遵循自然”看成是重要的教学规律，提出了“发展性教育原则”。
作为西方科学教育学的奠基人，赫尔巴特认为，教育学尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，学科之间才能产生取长补短的交流。“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。（注：张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第298页。）”这样，赫尔巴特以伦理学为基础建立起了自己的教育目的论，以心理学建立起了其教育方法论，从而构建了独立、完整的教育学理论体系，使教育学从此得以作为一门独立的学科跻身于科学的殿堂。为了实现教育学的科学化，赫尔巴特不但研究和吸收了洛克、卢俊、裴斯泰洛齐等人的教育思想传统，而且创办了实验学校，以实践他的教育主张，他认真观察、研究儿童，试图以心理学为基础，去改变以前的教育学空发议论的弊病。
3、实验教育学的影响。
19世纪下半期以后，伴随着人们对赫尔巴特研究的深入以及自然科学的迅速发展，在实验心理学的直接影响下，欧洲的一些教育学家和心理学家纷纷转向借用自然科学研究方法研究教育问题，他们开始利用实验室、统计以及测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。
实验教育学的代表人物有德国的梅尹曼、拉尹、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。鉴于自然科学和心理学采用实验方法所取得的成就，为了给教育学赋予真正科学的性质，他们极其强调教育实验在教育理论研究中的重要作用，力求教育研究的数学化、数量化，对自然科学的研究方法进行大量移植。其中梅尹曼首次系统地论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务。他主张实验教育学的研究人员应该主要是受过训练的实验心理学家，研究的主要场所是心理学实验室。法国的比纳和西蒙于1905年制定了《比纳——西蒙智力测验量表》用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。霍尔则是第一个试图把发展心理学运用到教育方面的人，被誉为“儿童研究之父”。桑代克对教育心理学的创建做出的贡献最为突出，他根据自己对学习的实验研究，总结已往的有关探索，开始确立教育心理学的名称及其体系。1903年，他写成《教育心理学》一书，而后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》于1913-1914年出版，使教育心理学成为一门独立的学科。桑代克一直着手把“精确的科学方法”运用于教育问题，反对“推测的观点”，强调对所收集的信息做“精确的定量处理”。他一直把教育问题作为一门科学来对待，并提出了他所认为的教育科学的主要特征：“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的方法……。当今严肃对待教育理论的学者的主要职责，是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。（注：瞿葆奎主编：《教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版，第183页。）”
显然，实验教育学的产生和形成受到了实验心理学的直接影响，它重视研究儿童发展与教育的关系，重视实验，并强调从实验的结果中去寻找教育的途径和方法是其基本特征。实验教育学为新教育提供了重要的理论根据，促进了教育理论的科学化。
三、教育研究科学化的双重视角
1、范式的转换综合。
范式，大体是指科学共同体所共有的信念体系，它以一种范例的形式决定了不同科学家群体的科学研究方法和程序。在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过度到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。20世纪教育研究因其领域的独特多面和哲学思潮的冲击牵动，表现出了否定之否定的发展路径和复杂丰富的范式类型。我国学者王枬把20世纪教育研究的发展概括为以下四个阶段：（注：王枬：《20世纪教育研究范式的类型分析》，《教育科学》，2000年第1期。）第一阶段是20世纪初到30年代：定量研究的全盛时期。第二阶段从30年代到50年代后期；（由于经济、政治危机战争的影响）严格的教育科学研究晦暗时期。第三阶段从60年代到70年代后期：教育研究发展的关键时期，一方面从技术的角度去研究教育推动了现代教育技术成果在教育中的具体运用。另一方面，传统实证主义强调的定量方法受到质疑，人们开始意识到定性研究的重要性。第四阶段从80年代到20世纪末：教育研究的理论构建时期。随着科学的进步和科学哲学的完善，人们普遍认识到，任何一种研究范式都不可能解决所有存在于教育研究中的问题，开始进入教育研究的自我反省阶段。
至此，我们清楚地看到，定量研究和定性研究是贯穿20世纪教育研究历史的两根主线。其中，在定量范式下存在着经验主义、心理主义和技术主义的取向，在定性研究范式下存在着现象学的、象征互动主义的、自然主义的取向。对于这两种范式之间的冲突，瑞典教育学家胡森做出了这样的分析：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一范式是从人文科学推演而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。（注：瞿葆奎主编：《教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版，第179页。）”
在我国，进入80年代以后，从理论上来说，人们已较为清楚地认识到两种范式的相互补充、相互支持作用。我国学者沈剑平、瞿葆奎明确指出：“定性研究为定量研究提供框架，而定量研究又为进一步的定性研究创造条件。（注：沈剑平、瞿葆奎：《教育研究范式简析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1990年第三者期）”因此，以多元的方法去指导教育研究，理应成为我们教育研究的基本原则。
2、逻辑要素的分析探讨。
与所有科学研究一样，教育研究也由三个基本要素构成：客观事实、科学理论（作为依据）和方法技术（作为手段）。显然，教育研究的科学化，就是要求教育理论以科学的方法技术为手段建立在科学理论基础之上。为此，有必要对科学这一概念做出解释。在不同的历史时期和场合可以对科学这一概念做出不同的解释。一般情况下，人们总是从知识体系的层面来定义科学，即将其看作：人类在认识世界和改造世界的实践过程中形成的，正确反映客观世界的本质和运动规律的系统知识体系。归结为一点则是其具有实证性，也就是人们常说的可检验性和可重复性。鉴于此，奥康纳对已有的教育理论进行了考察，他在《教育哲学引论》中指出，教育理论往往由三种逻辑要素组成：形而上学的要素；价值判断的要素；经验的要素。而经验的要素，又可分为两类，一类在心理学确立为一门实验科学以前的教育理论家的作品中比较常见，以各种卓有成效的实践为基础；另一类是实验心理学确立以后所提出的理论。在他看来，必须抛弃教育理论中形而上学的要索和价值判断的要素，使教育理论只用来指称建立在关于学科的实验发现之上的理论。但是，英国的另一位学者赫斯特(P.H.Hin)却明确指出：科学不能回答和解决人性论、教育价值论、知识论等方面的全部问题，其中有些问题必须借助于哲学的批判与分析的方法，才能得到根本性的回答与解决。
其实，科学进步模式及其标准问题是20世纪中叶以来科学哲学研究的重点及争论的焦点之一。综观现代科学哲学的历史，从逻辑实证主义的“科学——真理”模式到“科学——解决问题”模式，尽管反映了对于科学进步问题的认识发展，但均未超出认识论领域，并且存在着不可克服的困难。由于它们忽视了科学社会性与实践性，因而无法根本解决科学进步的合理性问题。为此，我国学者李建珊、贾向桐明确指出：“科学哲学研究从认识到价值论的转向是一种必然趋势。（注：李建珊、贾向桐：《科学哲学的价值论转向》，《南开学报》，2001年第1期。）”并且提出了以对人类的终极关怀为目标的“科学——价值”模式。
总之，对于教育研究的科学化。首先，为了实现教育发展的科学追求，我们必须在教育研究过程中提倡一种实证精神，以开放、民主的态度对已有的成果进行怀疑和批判。其次，我们必须明确：“教育的发展总要以对人类的终极关怀为最高准则，只有关于人的整体概念才是教育得以合理展开的根本依据。（注：张荣伟：《教育发展的科学追求》，《凉山大学学报》，2002年第3期。）”这样，教育研究才能够形成自己合理的认知方式，教育理论才能够真正走上自身科学化发展的道路。