大学课程：发展学生“个人知识”的必要与可能，本文主要内容关键词为：课程论文,知识论文,学生论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640；G642.3 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2011)04-0064-12
在历史长河的冲刷磨砺下，当代大学已经成为社会上一个体系庞大、肩负大量公共服务任务的重要机构。作为公共服务产品，政府对大学的投入，主要是为了服务社会的公共目的，而不是为了大学自治、学术自由、独立探索等理想的大学理念。这种政策设计导致大学传统理想式微，并使大学教育进入社会生活的舆论中心。大学在招致自身怀旧者批判的同时，也因公共服务质量的不尽人意而倍受各方指责。德里克·博克(Derek Bok)在列举了那些批判文章后指出：“几乎所有的批评都指向了顶尖的研究性大学，而非所有的本科院校；……更重要的是，在所有的批判言辞之中，有几个共同的话题被反复提及，还引起了读者的共鸣。”[1]这些“共同的话题”包括“本科课程体系缺乏统一的目的”，“本科教育的质量已经开始贬值”，“大学开始逐渐变为提供就业帮助的训练营”，“教师无暇关注学生”等等。“顶尖的研究性大学”之所以倍受批判，源于这些大学丧失了其所代表的理想大学形象。面对人们关注的“共同话题”，我们需要在理性上进一步追问：本科课程在历史的长河中有无统一的目的？顶尖大学本科教育在历史的长河中有无统一的质量标准？当代大学悄悄溜出纽曼设计的“庄园”之后，走向了村镇、工厂、兵营，迷失在大众的日常生活之中，又怎能找到回家的路呢？比尔·雷丁斯(Bill Readings)把现代大学描述为“在废墟上栖居”，他认为：“我们必须把大学看作一个废墟化了的机构，已经失去了存在的历史根据。”[2]诚然，面对大学失去历史根据时，我们不应“悲伤哀悼”，而应看到大学存在的现实合理性，建立属于这个时代的大学教育哲学。就大学课程来说，需要正视大学的时代变迁，根据学生发展需要和社会期许，重建课程理念、目标与结构体系。重建的背后是审视“高深学问”作为大学功能与大学课程目标的合理性。这里所讲大学主要指大学本科教育，所说大学课程专指普通大学本科课程。
一、变化中的大学和大学课程
最早的大学是行会的概念。在中世纪的拉丁语中，大学同时由“studium”和“universitas”表示。“studium”意味着高等教育机构，“universitas”表示行会组织，它保证高等教育的自治并行使其功能。在高等教育机构的生活中，行会组织为基础和首要的现实。行会组织并不一定按照高等教育机构的不同活动划分成组，但却控制其全部。在巴黎，教师和学生组成大学，但所有原创行为属于教师，学生只是大学的“随从”。在博洛尼亚则相反，是学生组建了大学，博士则被排斥在外。这不仅意味着学生自己保证大学的运行，还体现为学生招聘教授，并对教授教学的价值与合法性进行经常性监控，甚至控制教授的私人生活。大学课程基本由文献构成，因为文献在每门学科中都是“权威”，阅读文献是教学和知识的基础。基础书籍的阅读，加之古典与新派最具权威的有助于理解的评注。教学是大学的基本职能，授课与辩论是主导教学的两项基本活动。在实施教学的同时，大学通过授予学位保证其持有者的能力，同时对教学加以认可。大学属于教会的机构，教皇期待大学不仅为教会提供合格的神学家和法学家，还要求大学作为一种机构，在基督教的普遍生活中发挥某种作用。[3]
从中世纪末到现代历史的开端，历经150年，是欧洲文艺复兴和宗教改革时期，尽管这一时期传统大学没有发生根本性变革，但文艺复兴的人文思想和广泛的宗教改革运动，对传统大学产生了深刻的影响。它主要表现在三个方面：一是加快了大学世俗化的进程，各国政府都加强了对大学的控制，大学最终成为世俗政权的工具，服务于国家的需要；二是新的人文学科如修辞学、诗歌、历史等被正式纳入大学课程，冲击了中世纪大学占垄断地位的经院主义课程；三是开启了学术自由的风气，正是政府对大学的控制、宗教派别间的论争与迫害，激发了学术自由的意识，萌生出学术自由的种子，最终在宗教改革的策源地德国形成气候。
在17至18世纪欧洲大学衰败阴影中创建的柏林大学，动摇了西方大学教育体制，标志着新大学时代的来临。用弗莱克斯纳(Abraham Flexner)的话说：“柏林大学的兴建，使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。古老的学府如此彻底地按照一种理念进行重塑，可以说前无古人，后无来者。”[4]具体来说，柏林大学确立了大学的科研功能，从而与先前的学术传统决裂。这种大学功能的定位，与负责柏林大学创建的洪堡有密切关系，“洪堡从理想主义和新人文主义思想出发，认为将研究和教学机构的分离和强调专业和实用性教育，不利于人的发展和科学的发展”[5]。他认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。在组织制度方面新建的柏林大学与传统大学并无区别。大学由传统的神学、法学、医学和哲学组成；教师分正教授、编外教授和私人讲师；教授由政府所聘，有义务开设其专业的课程，私人讲师经大学允许可以开设课程；各学院的正教授负责讨论决定本院内部事务，院长从他们中间自行选出；全体正教授组成评议会，共同就全校性事务作出决策。[6]柏林大学的独到之处在于研究任务成为教授的正式职责。正如鲍尔生(Friedrich Paulsen)所说：“柏林大学从最初就把致力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。”[7]基于这种理解，柏林大学的课程就是高深的科学研究，既给教师提供充分的科学研究自由，也允许学生享有充分的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。为使教学与科研相结合，柏林大学采用了讲座的方法，重视习明纳的方法，这种方法是在教授指导下，组成小组研究高深的科研课题，使之成为“科学研究的苗圃”。
进入20世纪，世界高等教育的重心转向美国，正是“威斯康辛思想”的光芒，赋予了大学社会服务的功能。创建于1848年的威斯康辛大学，在获得依据《莫里尔法案》所分配的赠地基金后，开始进入一个快速发展时期。南北战争后，旨在社会改革的“进步主义运动”在美国开始得到发展，在一定程度上推动了州立大学与州的联系。威斯康辛大学校长亚当斯(Charles K.Adams)1896年在《大学与州》一文中指出：“大学不是与州分离的。它是州的一部分，正如议会大厦是州的一部分，脑和手是身体的一部分一样。”[8]当地的经济发展为威斯康辛大学提供了有利条件。到了19世纪末，威斯康辛的农业开始从小麦种植向乳制品业转变，其结果是农村经济更加繁荣。在这种经济中，更有效的商业管理和专业技术知识是一种必要条件。为此，威斯康辛大学开始实施有关农业方面的短期课程计划，并开设了这方面的课程，促进了该州农业生产力的迅速提高。与此同时，大学的研究也开始关注农业生产，如脂肪测试方法的开发为该州的乳品加工者挽回了成千上万美元的损失，大学的实验室测试土壤推动了威斯康辛土地的改良，等等。为此，威斯康辛大学被称为民众生活中的“咨询工程师”。同时，威斯康辛大学积极发展大学推广教育，成立了大学推广教育部，具体承担函授、学术讲座、公共讨论、提供一般信息和福利等服务项目。这些做法，使整个威斯康辛州成了大学的校园。州政府与大学也形成了密切的伙伴关系。州政府的一些立法议案曾得到大学专家们的反复研讨和咨询。据统计，1910年，威斯康辛大学有35位教授兼任州的一些部门职务。对此，布鲁贝克(John S.Brubacher)评价道：“在威斯康辛州，地处麦迪逊中心大道两端的大学和州议会并肩协力为大众的意愿服务。大学的纯理论研究被用于确定政治目标，并被用于指明如何最有效地实现这些目标。……在此之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，而现在它又担负起为公众服务的职能。……大学越来越经常地被喻为‘服务站’。”[9]
至此，大学从中世纪诞生起，历经近8个世纪，终于建构起以教学、科研、服务为主要内容的大学功能，实现了从传统大学到现代大学的跃迁。在以后的近半个世纪中，大学不断强化这些功能，在实现自身教育理想的同时，强化现时存在的合法性与合理性，教育质量在稳步提升的同时，教育规模也在不断扩大，许多国家陆续实现高等教育大众化，大学教育进入一个新的历史发展阶段。同每一历史阶段一样，在面临变革与突破时，大学自身便出现各种矛盾和问题，如德里克·博克所概括的那些“共同话题”。这些矛盾和问题主要来自以下三方面的挑战：
一是高等教育大众化。在过去几十年中，继美国之后，欧洲、亚洲许多国家相继进入高等教育大众化阶段，并大踏步向普及化高等教育时代迈进。我国于2002年实现了高等教育大众化。马丁·特罗(Martin Trow)指出，精英型高等教育首先关注的是培养统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术专业中充当精英角色做好准备。在大众型高等教育中，学校仍然是为了培养精英，但这是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层，高等教育发展的整体思路也从塑造人格转向传授更为具体的技能。而普及型高等教育则第一次开始关心为大多数人在发达工业化社会中的生活作准备。它的首要目的不再是为了培养精英，而是为全体公民。它关注的焦点是尽可能地提高人们的适应能力，去适应一个以迅速的社会和技术变革为特点的社会。[10]可见，高等教育大众化需要树立新的高等教育观，需要更多地关注学生的技能、适应生活的能力，这对大学课程变革提出了新的要求。
二是学习型社会逐步形成。“学习型社会是一个能支持个人终身学习的社会。”1999年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“处在今天逐渐复杂纷乱的世界，每个人以及所有的社会，都必须能够持续发展与使用各种不同的知识架构、价值体系、智力结构和技能。对于终身学习需要透过较为广泛的观点，赋予新的意义。学习不再只是一种仪式，也不仅是关联于职业需要而已。”[11]在学习型社会中，终身学习理念被越来越多的人所接受，并直接冲击着学校一次性教育的观念，需要大学教育着眼于学生的终身发展，合理规划学生的在校学习，其关键在于以学科或专业为中心转向以学生个体发展为中心。早在1991年，美国劳工部就对终身学习的知识与技能作出明确的规定，包括收集、分析和组织信息，交流思想和信息，计划和组织资源，理解和设计系统，解决问题，使用技术，运用数学概念和技术，与他人共事。[12]目前的高等教育课程常常只限于特定领域的知识技能，从终身学习的需要出发，坎迪等人呼吁大学课程改革要以终身学习知识技能为核心，其次一级是通用性知识技能，最后表面层为各学科内容和情景性知识。[13]终身学习的社会现实使传统高等教育课程面临巨大挑战。
三是数学化生存方式。由于信息技术的推动，网络已经不仅是一个连接学习资源的平台，而且成为高等教育组织的基本框架。信息、知识和学习机会现在是通过强大的网络来传送给成千上万的人们的。那些从前只能是特权的极少数人才能获得的知识、学问及文化资源，现在可以在任何时间、任何地点迅速地传送给任何人。正如杜德斯达(James J.Duderst)所指出的那样：“网络学习结构最适合提供随时随地的教育服务——也就是说，提供‘及时式’的教育而不是‘以防万一’的教育。应当承认，这也许不是与普通教育相关的一般学科的适当框架，但它完全有可能支配专业教育和与工作有关的学习。……在这样的统一体中，学位的重要性越来越小，而一个人学到了什么变得更有意义。……学习者、教师和研究者之间的区别会变得模糊。”[14]由此观之，那种基于教材的课堂讲授已经不能满足学生的学习需要，因为知识的获得已经远远抛弃了讲授这一古老的途径，高等教育必须以新的课程形态确立自身的社会地位。
二、“高深学问”作为课程目标的当代反思
根据《牛津英语辞典》(Oxford English Dictionary)的解释，“大学”是教师和学生聚集一起探讨高深学问的地方。正如鲍曼(Zygmunt Bauman)描述的那样：“九个世纪以来，校园的小桥下川流不息，多少小桥或因年久失修而崩塌，或因质量问题而被拆除，同时，新的、更好的小桥不断出现。然而，不论流水和小桥发生什么变化，教师和学生一如既往地聚集一起，共同追求高深学问。很显然，他们相信自己所从事的一切理应如此。他们相信，无论是一般的‘学问’，或者专门的‘高深学问’，或者所有值得学习的知识，都存在某些共同之处，人们有足够的理由聚集在某个或一群建筑中，在相同的权威下，遵循相似的规则和制度一起追求学问。”[15]正是这种历史的存在，使“高深学问”成为大学存在的哲学。在布鲁贝克看来：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”[16]怀特海(Alfred N.Whitehead)赋予“高深学问”更加明确的教育意义：“大学之所以存在不在于传授学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。在这种气氛中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力。”[17]针对杜威“知识是行动的必然结果”的观点，布鲁贝克认为获取“高深学问”有多种路径：“实际上，在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的。在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法院等地方参与工作来积极验证真理的。在还有一些厅堂里，一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研故纸堆来验证他们的思想的。”[18]所以，学者不能指责行动者的不完善，行动者也不能指责学者生活在象牙塔里。
“高深学问”作为大学的教育特征，最终落实为大学课程目标。多少世纪以来，大学课程一直是围绕保存、传授和发展高深学问而设计与实施的。“高深学问”能够成为大学存在的理由，并作为大学课程开发的目标，依赖于以下四个条件：
其一，大学是高深学问的领地。韦尔热(Jacques Verger)在探讨中世纪大学时指出：“几乎13世纪的大思想家都是大学学者，如果不能将他们的著作重新置于其诞生的学校环境，就不能理解其结构本身。确实，他们的思想或早或晚通过所有教师的教学得以完成，但可能是以一种与我们研究的已经完成的著作不同的方式。”[19]美国学者希尔斯(Edward Shils)对1865年以来美国的学术秩序进行了很有说服力的研究，他认为“南北战争结束与第一次世界大战结束这一段时间里，……作为学术重镇的大学，在知识的发现与传播上取得了支配地位。……新型的学者和科学家，基本上以供职于某所学院或大学来维持生计”[20]。“在业余研究淡出的过程中，业余研究的同类机构，即地方的科学与学术机构，也走向衰退。与大学，尤其是作为更大的、跨地域的学术团体的最基本机构的大学的研究所和实验室所提供的交流与研究机会的贡献比起来，它们所贡献于社会的太微不足道。”[21]“20世纪初期开始出现，并同样采用专业化原则的独立研究机构，也没有能够与大学形成有力的竞争，即使在它们做出重要工作的自身领域也是如此。它们的成就不足以使它们能够与大学抗衡。它们依赖于大学，是对大学的补充。”[22]美国如此，其他地方也是这样。可以说，从中世纪到20世纪中叶，在相当长的历史时期中，大学既是高深学问的占有者，也是各种学术研究的权威机构。人们只有进入大学，才有机会接触知名的专家和学者，才能领略高深学问的真谛。因此许多教育工作者把19至20世纪的大学称为“象牙塔”，“它摆脱了外界的束缚，放弃暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”[23]。
其二，大学学习是少数精英的特权。弗莱克斯纳对大学专业的描述，在一定意义上明确了基于“高深学问”目标的大学课程开发的要求。他认为，追求科学和学术的工作属于大学，中等教育、技术教育、职业教育不属于大学，普及教育也不属于大学。“我们怎样区别属于大学的专业和不属于大学的职业？标准不难明确。从历史上看，专业指‘学问高深的专业’，这是完全正确的。没有学问的专业是不存在的。不含学问的专业——这一说法自相矛盾——只能是各种职业。专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外，专业的本性是理智的。”[24]“一种专业是一种等级、一种地位，虽然事实上它并非完全没有自私的目的，但至少在理想上它献身于实现比较普遍、比较崇高的目标，而不是满足个人的野心。”[25]弗莱克斯纳在指明大学专业标准的同时，也在说明大学不是“普及教育”，是面向少数能追求科学与研究的人的教育。正是在这个意义上，麦奇路普(F.Machlup)对有些大学是否在提供高等教育表示怀疑：“他认为，教育只有建立在中学知识基础之上并且除了少数天才之外它无法在早期教育阶段获得时才是‘高等’的。严格地说，麦奇路普把高等教育解释为学者、科学家和其专业是以继续研究为基础的专业人员的教育。学习这种课程必须有六种品质：智力、创造力、好奇心、抱负、勤奋和坚韧。”[26]据此，布鲁贝克指出：“或许只有10%一15%大学年龄组的人有资格接受高等教育。”[27]许多大众化条件下的学生不能适应传统课程学习的研究结论，也从反面说明，基于“高深学问”的大学学习只能是少数精英的特权。
其三，大学学术自治。最早的大学本身具有行会的内涵，所以自治成为高深学问最悠久的传统之一。“无论它的经费来自私人捐赠还是国家补助，也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会(guild)都自己管理自己的事情。”[28]布鲁贝克指出：“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，那么，自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性，因而，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题。他们应该是一个自治团体。”[29]但事实上，由于大学办学的复杂性和学术行会管理的局限，大学学术自治一直是有限度的，侵犯学术自治的现象经常出现，不过这种侵犯并不是限制大学的理智自由。总体来说，大学在学术上的自治权受到广泛的社会尊重，并得到一定的法律支持。
其四，学者的学术自由。与大学学术自治密切相关，为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力，自由是追求真理的先决条件。“忠实于高深学问看来需要尽可能广泛的学术自由。”[30]“学术自由是这样一种情形，学者个人可以在其中活动而不致带来可能损害他们的地位、他们作为终身任用的学术机构身份，或者他们的公民身份的后果。学术自由是这样一种情形，学者们在其中可以选择在教学中坚持什么、在研究课题的选择以及在他们的著作中坚持什么。学术自由是这样一种情形，学者个人在其中可以选择学术活动的特定路径或立场。学术自由形成于这样一种情形，其中任何权威——无论是全系同事的一致看法、系主任、院长、校长甚至学校董事会的观点、校外任何权威的判断、无论是公务人员还是政治家、牧师还是主教、政策评论家还是军方人士——都不能阻止学者根据他的学术兴趣和能力提出的学术追求。学术自由是学者个人在特定高等教育机构内部、在高等教育体系内部以及在全国性社团内部和社团之间思考和行动的自由。”[31]希尔斯认为，学术自由的条件是教会与社会分离，宗教与学问分离。从宗教改革开始，大学自治的传统和追求真理的传统开始建立起来。“在过去四十年里，学术自由在西方国家的大学里相对比较牢固的地位，应该归功于广泛传播的自由主义或多元主义，自由主义或多元主义在中央政府的权力不断加强和福利政策非常广泛地扩展的背景下生存了下来。”[32]正是自由的学术环境，大学追求高深学问得到尊重，基于高深学问的大学功能得以实现。
20世纪中后期，随着大学社会服务功能的强化，政府举办大学的热情得以激发，大学规模迅速扩张。公立大学与政府在实现联姻之后，退化为政府的婢女，除了少数传统的私立大学之外，多数大学机构逐步走向官僚化。一些新办的民办或私立大学，更多地充当了市场或社会的服务机构。大学的生存环境发生了根本的变化，加上信息社会的到来、学习型社会进程的加快，“高深学问”作为大学哲学和课程目标，已经失去了几乎所有的支撑条件。
一是垄断身份的消解。在相当长的历史时期内，大学是高深学问的占有者，是最新知识的生产者，是学术权威机构，对高深学问拥有无可辩驳的垄断地位。正是这种地位使“高深学问”成为大学最本质的文化特征。对高深学问的垄断需要两个基本条件，其一大学是科学家、学者的聚集地，其二大学是传播高深学问的主要场所。这两个条件现已不存在了。首先，各种研究机构与大学并立成为科学家的新的聚集地；其次，信息网络成为各种知识最快捷的传播平台。对此，鲍曼进行了透彻的评述：“制度化的高等教育机构发现，曾经天经地义的对专业技能与能力标准的决定权，如今正迅速从他们手中丧失，这是对大学地位和威望的沉重打击。如今每个人——学生、教师及教师的导师等——都拥有连接互联网的个人电脑，而最新的科学思想经过适当修改，都可以成为便捷而生动的课程内容，而且这些内容可以在任何一个电玩游戏商店里获得。同时，学者们需要更多依赖金钱而不是靠攻读学位的方式，去掌握最新前沿和尖端的学术成果。如此情形下，有谁能够声称，只有大学教师才可以自诩掌握传道解惑、指点迷津的权力呢？……教师权威曾经是如此依赖于对知识资源的集体垄断，在所有通向这些知识资源的道路上，教师具有无可争辩的掌控权。同时，我们可以看出，历史上学术权威对‘学习的逻辑’——不同知识片断可以或者需要按照怎样的时间顺序进行学习和消化——具有独断权力。现在这些曾经独享的特权开始旁落，……如果学术界仍然认为大学是‘追求高深学问’唯一和当仁不让的领地，那么除非是固执己见的人，否则任何人听起来都觉得苍白无力。”[33]这里鲍曼强调由于数字化生存方式，大学教师不仅失去了对高深学问的集体垄断权，也失去了关于高深学问课程的开发权，人们具有了开放地学习与研究高深学问的时间和空间。
二是合法地位的转移。20世纪后半叶以来，各国高等教育在不断扩大规模的同时，开始向更高层次教育发展，包括硕士和博士在内的研究生教育获得快速发展。以我国为例，从1999年到2005年，研究生教育规模从19.9万人增加到97.9万人，约是原来的4.92倍，年递增率25.58%，基本达到1991年我国普通本科在校生规模。[34]在发达国家这种变化要早一些。这种高等教育结构中，对高深学问的研究开始上移，本科教育作为第一学位教育更多地强调教学而不是科研。如德国在20世纪80年代后期，在第一级学位专业，只有很少学生（不到10%）和一位教授建立了亲密的关系，通过参加实验室或研讨班，仿效理想化的模式，很少有学生寻求科研训练和学科知识。“在德国大学，一般学生并不参与科研。”[35]伯顿·克拉克(Burton R.Clark)认为，在大众化条件下，由于大学对质量和费用增加的关切，“集中注意第一级学位学生的招生、保持和成绩时，科研活动典型性地或者被忽略，或者被消极地认为使教学和学习分心。教学被看做教学人员的中心活动”。[36]这种与科研分离的学习意味着本科教育已经游离“高深学问”的传统目标，这种传统目标历史性地落到了研究生阶段教育上。
三是主体需求的丧失。布鲁贝克认为，“高深学问”作为高等教育合法存在的哲学基础包括两个方面，其一是认识论的，其二是政治论的。“强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的。他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的事情一样。”强调政治论的人认为，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。……过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府”。[37]这种基于学习者主体需求的哲学基础，在当代社会已经不复存在。那种把追求高深学问作为“闲逸的好奇”是贵族式生活中的精英行为，远离大众的生活形态，在高等教育大众化条件下，这种目标既遥不可及，也失去了存在的空间。至于追求高深学问以达成“对国家有着深远的影响”，在信息化社会、在变动不居的社会生活中，也只能是一种理想，因为在大学中追求的所谓“学问”远远落后于社会变革的步伐，不能适应毕业后的生活需要。正如斯科特(Peter Scott)所说：“在新的大众化阶段，大学不能保证学生获得‘特权’知识，因为这样的知识已不复存在；同样，大学也不能保证把学生培养成适应不同专业分工的‘专家’，因为认识论方面的不确定性和劳动力市场的重新整合，已经打破了传统的劳动分工格局。”[37]可以肯定地说，对于当代绝大多数本科学生来讲，有关高深学问的需求已经基本丧失。
四是制度环境的变迁。高深学问赖以生存的学术自治和学术自由环境，在当代社会发生了重大变化。在1982年初，位于索尔马的加利福尼亚州立大学的校长发布了一个“处于危险之中的人的名单”，上面列出了35位教员的名字，作为解雇的候选人。处境危险的教授们之所以上了名单，是因为他们的教学服务领域面临着“资金的缺乏或者工作的缺乏”。教学服务领域从本质上讲是一种机制，它允许校长单独考虑每一个教员。把教学服务领域用作削减费用的单位，管理部门也就能够清除掉在系里扮演批评家角色的资深成员，而保留被认为是有价值的资历浅的教授。[38]这是一个案例，反映了最具自由制度的美国的当代学术环境：教授的学术权力受到严重干扰，许多学科或专业受到市场或投资者的干扰，学校管理政治化。美国尚且如此，其他国家的学术环境更加恶化。另一方面，教授的学术工作受到越来越多的问责。阿特巴赫(Philip G.Altbach)指出：“几个世纪以来，人们都确信无须对学术工作进行任何严格的监督，学者的工作能力和工作成果都是令人满意的。现在问责日益成为学术生活语词的一部分。因为扩张的缘故，高等教育所消耗的资源越来越多，政府和私人投资者要求高等教育履行更大的责任。一种问责文化已经出现，并且开始影响学术职业。在许多国家，越来越多的高校普遍开展了学术工作评价，包括对教学、科研、服务和管理等全部学术工作范围的情况的评估。”[39]这种学术问责的结果，是学校的学术自治失去基础，教授的学术自由走向没落。
五是机构功能的分离。“高深学问”的大学课程目标建基于科研与教学的一体化。这里的科研主要是指自然科学、社会科学与人文科学的研究。自从柏林大学赋予大学科研的使命以来，大学就一直努力通过科研传播、推进和保存知识，实现科研与教学功能的一体化，这种一体化主要是通过学科进行整合的。17至18世纪是科学发端的时代，科学科目有限，科学研究没有分化，研究工具较为简单，加上师生比例高，在大学中科研与教学能够较为容易地结合。然而19至20世纪科学技术获得突飞猛进的发展，“加速进行的不只是科学发现。随着比以往更多的科学家进行科研，并对更强大和精巧的科学设备进行探索，他们取得很多惊人的成果，足以震撼仅仅几代之前最具想象力的人的智慧。这样多的成就自然提供了庞大和详细的新证据，导致对于自然界某些复杂和具体化的新观念的出现。……电子学和计算机技术……使所有领域的数据采集和处理产生了革命性的变化”[40]。荣尼克尔(Christa Jungnickel)和麦考马克(Russell McCormmach)在他们19世纪和20世纪早期有关物理学发展的不朽著作中指出，一门大学学科目前需要三样东西：公认的科学家进行的科研、通过卷入科研对学生进行科研训练和一套综合的学习课程。对此，伯顿·克拉克认为：“在大学中，教师的科研又走在前面，学生的科研有点强调，但是，越来越受到教师的精力和资源转到‘大众化课程’的限制。重要的是，‘一套综合的学习课程’这个因素供应不足。……用简单的话说，是高深的研究，贫乏的课程。在科研、教学和学习的相互关系中，‘研究性大学’的基本弱点是它把学习的成分处于比较无组织的状态。”[41]正是课程学科综合性的缺失，导致大学生的专业学习“只见树木，不见森林”，缺失对知识整体性的洞见。当代科研由于自身的分化和艰深，无法与大学课程教学一体化，使高深学问失去应有的功能基础。
三、个人知识——大众化条件下大学课程的目标选择
既然“高深学问”难以成为当代大学合法存在的哲学基础，那么当代大学存在的依据在哪里？它是一种什么样的机构？这需要重建大学课程目标并确立新的高等教育哲学。实际上，每次大学教育功能的拓展都是通过课程目标的重建实现的。近9个世纪以来，传统大学向现代大学迈进的过程中，围绕“高深学问”从“教学”、“科研”到“服务”，有其内在的发展逻辑，这种逻辑主要体现在对教育要素的关注点上。中世纪大学的关注点是“知识”，强调知识本身就是目标，大学教育追求知识的推广与创新；以柏林大学为代表，赋予近代大学以研究的职责，关注点是知识生产的主体即“教授”，学生在参与教授主导的课题研究中获得科研训练，在与教授的研讨中获得学问的提升；以威斯康辛大学为代表，增加了现代大学的服务职责，关注点转向知识运用的场所即“社会”，强化了大学与社会的互动，使大学成为公共机构。从中不难看出，尽管大学因学生学习而存在，但从诞生之日起就一直围绕“知识”这一中心而发展，兼顾了教师、社会等要素，唯独忽略了大学的真正主人——学生的变化。大众化的高等教育迫使我们把大学变革的目光集中于学生，当我们守着过时的基于“高深学问”的课程，不断地指责学生不能适应大学教育时，不得不进一步思考怎样使大学课程适应于变化了的学生。当代大学生，终于从边缘进入高等教育的中心。
许多大学教育工作者从当代大学生的特点和实际需求出发，在实践中着力构建大学教育和课程开发目标。罗德斯(Frank H.T.Rhodes)从探讨有教养的人的素质结构出发，根据社会、企业对人的素质要求，提出了本科教育较为明确的培养目标：“以开放的态度对待他人，有倾听、阅读、观察和分析理解的能力，可以清楚准确地用语言、文字表达自己的意见；自信和好奇心，并且有能力保持自信和满足好奇心；对于自然界和社会的构成有一个正确的认识；理解人类经历和表现的丰富性与多样性；对于某一特定领域具有一定的专业知识和热情，包括知道该领域的假设、实质性内容、思维模式和种种关系；做一个有责任感的公民，包括对他人的尊重和与其他人友好相处的能力；具有自我约束、个人价值观和道德信仰的方向感。”[42]罗德斯认为，这些品质的实现并非只是对通识教育的回归，同样可以通过专业化的课程来实现。博克认为大学本科作为学生成长的关键时期，应养成一些极为重要的素质，为此本科教育应着力培养学生的表达能力、批判思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业作准备等。[43]很明显，与高深学问相比，博克更关注学生全面素质的提升，关注学生终身发展能力的培养。杜德斯达说得更明白：“在一个需求不断变化的世界里，本科生教育的一个目标必定是要使学生们做好终身学习的准备。有句老话说，大学教育的目的不是为学生的第一份工作做准备，而是要为他们最后一份工作做准备。”[44]基于同样的思路，库恩(George D.Kuh)提出：“本科教育的核心功能之一是，使学生了解挑战我们熟知的观念和行为的新思想和经验，为他们成为有能力的具有公民责任感的社会成员打下坚实的基础。获得学士学位意味着为个人终生的工作做好了实质性的准备。然而，今天的大学学位和毕业后工作之间的功能性联系比上个世纪的任何时候都更为模糊。很少有专业能够使学生直接进入传统职业。”[45]由此可见，从适应未来生活的需要出发，大学必须改变传统的专业教育目标，实现大学自身的转型。
史密斯(Anthony Smith)等人认为，当代大学转型代表了知识转型，就是从所谓“知识模式1”向“知识模式2”转变。[46]吉本斯(M.Gibbons)等人认为，传统的学科结构构成的知识是“知识模式1”，而以解决问题为中心的跨学科的知识则为“知识模式2”。在“知识模式1”中，问题是在由特定学术兴趣团体控制的环境下确立和解决的，相反在“知识模式2”中，知识的目的在于应用；就知识特征来说，“知识模式1”表现出同质性，“知识模式2”表现出异质性；从组织角度看，“知识模式1”是分层的，知识形态保持稳定，而“知识模式2”则纷杂而短暂。与“知识模式1”相比，“知识模式2”有肩负更多社会责任、更具自反性(reflexive)的特点。[47]“知识模式2”的特点主要有：知识是在应用的环境中产生的；以跨学科为原则；以学科交叉和组织多样性为特点；更加强调社会问责；基于较广泛基础的质量控制体系。吉本斯认为，在“知识模式2”中，任何共识都受限于实际应用，并随实际要求的变化而变化。解决问题的潜在方法之一是，将不同技能综合在一个有组织的行为框架中，但是，这种共识的形式也许是暂时的，这取决于这种共识在多大程度上符合实际情况的具体要求。[48]史密斯指出，“知识模式2”非等级、多元、跨学科、变化迅速，对多样化需求具有社会敏感性。“由于没有可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[49]可以看出，所谓“知识模式1”就是传统意义上的“高深学问”。“知识模式2”的提出，意在强调知识的情境性、个人性，强调学生主体对专业知识的自主建构，强调专业知识从注重“是什么”转向注重“怎么做”，突出了“缄默知识”在大学教育中的价值和意义。我们可以借用“个人知识”这一概念来概括“知识模式2”。
“个人知识(Personal Knowledge)”一词，出自波兰尼(Michael Polanyi)《个人知识——迈向后批判哲学》一书的书名。所谓“个人知识”并不是一种相对“科学知识”的另类知识形式，而是对科学知识性质的一种表述，主张知识是个人性与客观性的结合，知识的典型特征是个人性、意会性和信念性，强调个人的情感、意志、直觉或无意识的本能冲动是一种无法用概念和语言表述、不能言传且不能论证的知识，并把它们设定为人乃至世界的本质。波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其“个人知识”的认识论框架。[50]波兰尼把个人知识分为“言传知识”与“意会知识”两类，他说：“通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数学公式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种知识为言传知识，第二种为意会知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”[51]这里波兰尼强调因不能言说而为个体所独占的知识部分即意会知识，这种知识是个人所拥有的知识的根本，它让主体能够判断其所掌握的言传知识是否正确，波兰尼把“意会知识”作为人类认识的本质。波兰尼强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉及外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区分。[52]这种区分旨在说明，个体知识的要旨在于，尽管每个人信以为真的东西是有差异的，但真理只有一个。
对“个人知识”给予关注的还有新自由主义旗手、1974年诺贝尔经济学奖得主哈耶克(Friedrich A.Von Hayek)。哈耶克在分析知识在社会中的运用时指出：“我们必须运用的有关各种情势的知识，从来就不是以一种集中的且整合的形式存在的，而仅仅是作为所有彼此独立的个人所掌握的不完全的而且还常常是相互矛盾的分散知识而存在的。”[53]这种个人所掌握的分散知识即“分立的个人知识”，具体指个人所具有而不为他人所知的那些对一瞬即逝之情势的专门了解的特殊知识。[54]在哈耶克看来，个人知识是与理论知识相对的一种知识，他的划分让人看到了知识并不是同质的。这种“个人知识”有两个特点。其一，它具有“分散性”或“分立性”。哈耶克认为，并不存在一种整合了的社会知识，也不存在那种把全部知识都化约成“科学知识”的知识，所存在的只是无法加以组织的为无数个人所特有的分立的知识。“今天，谁要是认为科学知识不是全部知识的概括，简直就是异端邪说。但是稍加思索就会知道，当然还存在许多工作经验甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势，因为每个人都掌握着有可能极具助益的独一无二的信息，但是只有当立基于这种信息的决策是由每个个人做出的或者是经由他的积极合作而做出的时候，这种信息才能够得到运用。”[55]其二，它是一种“可以发现”和“可以阐明”的知识。在哈耶克那里，这种知识主要是一种独立于“知道者”且常常隐含于各种形式制度之中或为其他行动者所拥有的知识，所以行动者本人未必一开始就拥有这种知识，但是他们却能够经由学习等手段而掌握这类知识；而这也意味着，行动者对这类知识的把握和传播，实际上是以一种“知”或“有意识”的方式达致的，因为行动者知道他们所需要的知识和所知道的东西并且能够阐明它们。[56]从这个意义上讲，哈耶克所宣称的关于“特定时空下的情势的知识”只是一种吉尔伯特·赖特意义上的“知道那个(know that)”的知识，而非他所指出的那种“知道如何(know how)”的知识。
综合波兰尼和哈耶克的观点，作为大众化条件下大学课程目标的“个人知识”有以下几层含义。其一，学生对专业知识的个性化建构。“个人知识”是个性化知识，是基于个人经验、主观理解、主体内化的知识。传统意义上的任何高深学问，都不可能原样地复制到学生头脑中，学生实际掌握的知识一定是自我建构的结果。专业性是大学所传播知识的根本特征，专业知识只有与学生的生活经历、原有知识结构以及现实理智需求建立联结，对学生来说才有价值和意义，否则只能是外在于学生的东西，不能被学生所理解。大学生对专业知识的学习是主体的个性化建构。其二，学生在具体情境中解决问题的能力。“个人知识”是情境性知识，有时表现为特定情势下的个人敏感性，这种敏感包括即时的决策、下意识的方法选择、跨学科思维等。学生解决问题的能力是大学高层次学习的主要表现，这种能力高低取决于情境知识的多寡，也可以说这种能力就是情境性知识。情境性知识有时是个人独占而不为他人所有的，是可意会不能言传的，是在不断解决问题的过程中生成和积累的。其三，学生具体行动中所采取的独特思路与方法。“个人知识”是实践性知识，体现了个人独特的实践方式。学生对“怎么做”的知识的掌握是大学课程的重要任务，也是学生最迫切的需要，这类知识的学习必须与具体行动相结合，每个人对行动意义的理解不同、在行动中具体行为方式的差异，决定了“怎么做”的知识具有鲜明的个体性，表现为在行动中行动者都有独特的思路与方法。其四，学生对知识价值与自我需要的意知。“个人知识”是自我认知的知识，具有元知识的意义。大学生学习不仅要掌握知识，更重要的是发展终身学习的能力，这种能力主要表现为对知识之于自我的价值判断、自我学习需要的意知、自我学习目标的确定、自我学习计划的安排、自我学习过程的调控等，都要求个体意会地知道自我当下的知识状况和未来的认识取向。其五，学生的理智信念与情感寄托。“个人知识”是信念寄居的知识，具有个人的情感关照。学生学习和研究知识的过程本质上都是有求知满足感或说服别人的愿望和个人责任这样的感情相伴随的。在进行科学验证的过程中，“大自然的事物并没有贴着‘证据’的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这些观察者所接受罢了。甚至在最精密的科学里情况也是这样”[57]。信念是知识的唯一源泉，在知识的探求过程中，必须将信念内居于具体知识求证之中，这样知识才能实现内化，并成为学生个人的东西。
“个人知识”作为当代大学合理存在的哲学基础和大学课程开发目标，是由当代大学的性质决定的。其一，大学教育是面向青年大众的教育，“个人知识”恰是成人之学。有关大学教育，我们关注较多的是“高等教育”，这是一种知识本位的理解，从学生本位的理解看，大学教育主要是青年教育。与儿童教育不同，大学教育应充分体现青年学习者的特点。青年阶段的大学生，与童年相比，他们的独立性和自控能力较强，积累了一定的生活经验和社会活动经验，他们的学习意愿受到各种直接的社会环境因素的影响，具有内驱性而非外部因素强加的。大学生学习希望具有立竿见影的效果，而儿童学习则是为将来作准备。因此，大学阶段的青年学习与基础教育阶段的儿童学习有质的区别。从主体意义上看，这种区别在于基础教育是发展学生的基本素质，大学教育则在于培养学生独立生活、驾驭社会的综合素质，这种素质就是“个人知识”的发展。“个人知识”的生成依赖于主体的独立性、自我控制力和自主发展能力，依赖于主体较为丰富的生活经验、较为全面的背景知识并深知生活目标与学习内容的相关性，依赖于主体个性化的理解力和意会力，所以“个人知识”是成人之学，童年阶段个人知识的发展是很有限的。在大众化高等教育时代，“个人知识”是大学教育的适切目标。其二，大学教育是学生进入社会的准备教育，“个人知识”恰以实际运用为取向。大学生毕业后就进入社会，他们希望大学能够提供为职业生涯作准备的教育，尽管这与大学“为学术而学术”的理想相悖，但在大众化高等教育时代，大学无论如何都无法回避职业教育。大学的职业教育不是单纯的技能教育，更多的是职业意识、创业理念、行动能力等方面的教育，使学生有能力面对择业、市场、劳动协作、人际关系等问题。这就需要发展作为行动者的知识，这正是“个人知识”的价值取向。大学生个人知识的发展意味着应对变化的社会情境的能力，意味着遇到事情知道该怎么做，意味着深知如何在社会生活中运用所学知识并能够判断知识运用的有效性。其三，大学教育服务于学生的终身发展，“个人知识”恰好表现为元认知能力。在信息化社会，大学教育也只是学生的一段经历，那种认为四年本科学习的知识可让学生受用一生的想法无疑是幼稚的。大学教育服务学生终身发展的重点在于发展学生终身学习的能力，这种能力包括学生反思学习过程的能力和必要时改变学习过程的能力，具体表现为保持自己对所思考的问题的理解、协调自己的注意力、组织可以利用的学习资源、对自己学习任务的进展进行适时的回顾。这种学习是一种“有意学习”，学习者对自我学习本身要有意知能力，这种元认知无疑是一种“个人知识”。“个人知识”发展是学生终身发展的基础。其四，大学教育是学生理智分享的场所，“个人知识”恰是同伴分享的丰富内容。库马尔(Krishan Kumar)认为：“在日益家庭化和个人化的社会里，大学是少数存留下来能够吸引人们走出私人空间的机构之一——它鼓励人们参与共享的公共空间。”[58]他希望“大学是聪明、有活力和不同年龄的学生随时可以接受教育的地方，一个能与他人一起在口头表达、写作、表演、游戏、想象力和身心各方面都得到共同发展的地方”[59]。在大学这一“公共空间”里，学生从教授和书本中学习的东西，未必有从同伴那里学到的东西多，因为同学间朝夕相处，共同分享着快乐、思想和智慧，而真正能够分享的就是那些“个人知识”，在同伴理智分享中得到发展的也是那些“个人知识”。
围绕发展大学生的“个人知识”，大学课程开发目标具体有四个维度：
一是丰富学术体验。日本学者金子元久认为：“大学教育与中小学教育的不同之处在于，学生所学的并不是那些为了便于学习而被系统化了的知识，而是和那些直接与自然、社会、人的状态相对峙的学问打交道的方法。因此，有一种观点认为，大学教育并不是要教授那些已经知道了答案的问题的解决方法，而是有必要针对未知的问题，开阔视野，使学生领会探究问题的态度。”[60]达成这种探究取向，必须让学生广泛参与大学的科研活动，让学生在浓郁的学术研究氛围中获得学术体验，这是大学能够给学生提供的最好的知识。大学课程要明确学生学术体验计划，充分利用大学的日常生活和师生间密切交往的机会，引导学生主动体验大学学术生活，促进他们提高探究兴趣、强化合作意识、领略科研魅力。学术体验无疑是学生“个人知识”结构中最具深度的部分，也是一个人接受大学教育最为本质的特征。
二是建构专业知识。塔戈(John Tagg)用“知识工厂”来描述当前的大学教学模式：“学生从知识工厂的流水线经过。学生经过时，每位教师给他们装上一部分知识。然后，他们沿着流水线走到另一个教师那里，那位教师再给他们装上另一部分知识。流水线稳步运转。每位教师一个学期或半个学期给每个学生上同样的课，学生就如同规定型号的汽车底盘一样没有差异。”[61]这种寻求统一知识目标、“没有差异”的教学，忽视了学生个性化的存在，很难达成专业教育目标。层次化、差异性、个体化是专业知识建构的目标，这种专业教育应超越职业技能的范围，重在给学生一个全面的专业概念，使学生能够在变动不居的职业轮转中处于不败之地。布朗(Phillip Brown)和史凯斯(Richard Scase)通过调查发现，雇主对大学生招聘的标准可以概括为“合适性”、“能力”、“可接受性”三个方面。“合适性”反映技能、知识、执行能力以及沟通、问题解决和人际交往能力；“能力”主要指先天才能、智力、心智品质以及内部驱动力、斗志、勇于实现目标、做一个影响者而不是追随者等；“可接受性”指一个人的“社会适应”程度，具体指外表、兴趣、人际关系、风格、着装和谈吐等，是一个人通过个人调适，成功掌握组织行事方式所需的条件。[62]对于每一个大学生来说，这些指标都不是同质的，都需要他们进行个性化建构。大学课程就是要围绕这些个性化指标引导学生对专业知识进行个体建构。
三是提升意会能力。意会知识是个人知识的重要组成部分，许多在社会生活中“怎么做”的知识多是“只能意会，不能言传”的。意会知识来自于意会认知，其“不可言传”主要表现为三种情况：通过认识所获得的知识无法用言语详尽、准确地表达出来；认识的过程无法用言语明确、具体地表达出来；言语符号构成的解释系统本身的缺陷使表达具有某种不确定性，因而无法准确地把认识表达出来。造成意会知识的种种不可言传性的根本原因在于：意会认知是一种身心合一的认识活动，是一种对对象的整体认识活动。身心合一是意会认知的最大特征。在像游泳和骑车这样的技能性活动中，主体的身心合一表现得最为明显。波兰尼用“理解”来总结所有的意会认知：“我们的意会能力是通过重组我们的经验以便对它进行智力控制而取得这些结果的。有一个词能包括所有这些操作，这些操作在于领悟经验，即懂得它的意思；这个包罗了一切的词就是‘理解’。”[63]他指出，理解的功能包括知道我们意图做什么，知道我们所指的意思是什么，或知道我们正在做的是什么。他认为，纯粹的思想意会的过程是理解的过程；而习得一种技能，无论这种技能是肌肉上的或是求知上的，也是获得了一种理解。由此可见，波兰尼的“意会认知”就是主体对认识对象身心合一的整体理解。因此，意会认知既依赖于认识主体的个人理解，又因为无法言传而不能交流，从而表现出强烈的个人性和内在性。大学课程必须着力提高学生的意会认知能力，即基于经验领悟的理解力。
四是唤醒理智激情。离开了理智的激情，我们就无从欣赏科学之美，自然也难以把握科学之真。在科学研究的过程中，理智的激情具有如下三种功能：选择功能，启发功能，说服功能。理智的激情的选择功能，是指它只把具有科学兴趣和科学价值的事实、问题、概念及经验的联系等纳入科学研究的视野之中，而将缺乏科学兴趣、科学价值的东西排除在外。理智的激情的启发功能指向科学发现。在选择了具有科学价值的问题之后，理智的激情引导科学家去解决问题，并且支持他们作持久的努力，以完成最终的发现。科学发现就在于跨越存在于问题及其解决之间的逻辑鸿沟，这种跨越逻辑鸿沟的创造性工作，会改变我们的理智人格，使我们以不同的方式来观察和思考世界。所有这一切，都是在启发性激情的引导和支持下完成的。在完成科学发现之后，科学家力求使其研究成果为世人所接受。在此过程中，理智的激情具备了一种新的功能，即说服功能。要想让自己的科学发现为人们所接受，科学家必须在论证之外，辅之以各种形式的说服工作，以使人们皈依新的科学思想。说服性激情，是所有重要的科学争议的主要动力。引导学生善于接受新思想、新观念，培养他们研究的习惯，形成理性的生活方式，是大学教育的重要目标，这就决定了大学课程必须唤醒学生理智的激情。
基于“个人知识”目标的大学课程开发，重点要在以下五个方面开展行动研究。一是把“基本素质培养”与“个人知识生成”作为基础教育与高等教育的目标分野，围绕“个人知识生成”这一核心价值思考高等教育的实践特质，建立大学课程开发研究的哲学基础；二是在“青年学习”与“儿童学习”的比较研究中把握大学生学习文化，结合终身学习的实践诉求，建立以“个人知识”为整合要素的本科课程目标体系；三是基于个人行动的自发秩序原理，探索服务于学生个体发展的课程理念、解放学生学习权利的课程制度、满足学生多样学习需求的课程资源，建构学校课程制度建设、学院课程整体规划的实践模式；四是在传统的基于教材的学习与基于行动的实践学习之间探讨学生行动学习的必要与可能，建立以丰富学生经历为任务、以学生学习为中心的教学策略；五是分析教授的研究行为与课程开发行为，探讨教授作为课程开发者的行为特征、专业要求与实践内容，推动教授走向基于课程研究的新专业化之路。
收稿日期：2011-03-01