追求语文课程知识体系内部的联贯——再议“言语教育”是否虚拟概念，本文主要内容关键词为：再议论文,言语论文,语文课程论文,概念论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从知识的广域意义看，一门课程的内容往往是多种类型的知识的集合。因此，审视一门课程内容的真伪虚实，不能不涉及哲学领域中知识论研究的意义和原则。长期以来，人们对于语文课程知识体系的有无、弃取、精粗、隐显等重大问题始终存有不同见解与争论。从哲学知识论的高度审视和研讨语文课程知识体系或许对我们能有所帮助。
虽然，什么是知识，至今在哲学界仍没有一个统一的定义，但是，“从柏拉图直到20世纪中叶，标准的知识概念一直是，它是真的，有证成的信念”①。换言之，“知识就是证实了的真的信念”②。看来在哲学史上，哲学家们对于传统的知识构成三要素的看法还是比较一致的。因此，我们审视一门课程的知识内容，也可以据此提出相应的三个问题：它是否具有基础信念和信念体系？这些信念和体系是不是真实的？这种真实性是否得到了证实？显然，在这三个问题中，最后一个问题是重中之重；也就是说，不论是自然学科还是人文学科，都必须为自己视以为真的信念和体系寻找支撑和基础，才能“持之有故，言之成理”；都必须提供理由或证据以表明这一学科内的任何信念都不是随意的猜测或投机，而是有着坚实基础和牢固支撑的。我们把寻找这样的支撑或基础的过程叫做“证实”。
当代哲学知识论研究中有关知识证实的主要理论有三：基础主义、联贯论和外在主义。这三种证实理论之间虽然有种种差异，但并不是绝对水火不容的。“所以解决知识理论中的最困难的证实理论问题的出路似乎是将基础主义证实论、联贯主义的证实论和外在主义的证实论结合起来，由此而形成比较完全的证实理论。”③本文显然不可能把这三种证实理论一一加以评介，我们所能做的只是以此为原则，用举例的方法来检验语文课程知识体系的理想建构④。
一、言语是语文课程知识体系的基础信念
众所周知，区分“语言”和“言语”两个不同概念，是“现代语言学之父”瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔(F·de·Saussure)的重要创举。在被誉为“划时代的现代语言学奠基作”《普通语言学教程》中，他称这一创举为“建立言语活动理论时遇到的第一个分岔路”。
其实，在我国古代典籍中早已有了“言语”一词。《辞源》记载有《易·颐》：“君子以慎言语。”《礼·王制》：“五方之民，言语不通，嗜欲不同。”《论语·先进》：“言语，宰我，子贡。”《汉书·王莽传》：“举吏民有德行、通政事、能言语、明文学者各一人。”在这些语境中，“言语”都是“说话”、“能言善辩”的意思。在《文选·两都赋序》中有“故言语侍从之臣，若司马相如、虞丘寿王、东方朔、王褒、刘向之属，朝夕论思，日月献纳”。此处“言语”指的就是“文辞著作”了。⑤
我国语言学界在1959-1961年间有过关于“语言”和“言语”的大讨论。但那次讨论的焦点集中在“言语是否具有阶级性”上。除极少数人认为没有必要区分语言和言语之外，大多数人的注意力都集中在“言语”的真正含义上。归纳起来，有三种具有代表性的意见：其一，言语是指言语动作；其二，言语是指言语作品；其三，言语是指言语的表达方式。新时期以来，言语的概念基本趋于统一，大多数语言学概论教科书都采取了“言语是说（写）和所说（所写）”这个定义。⑥
自二十世纪八九十年代，“言语”这一概念被引入语文课程与教学领域后，语文课程在课程目标与内容、教材编辑、教学方法、教学评价等方面都发生了巨大变化。时至今日，可以说，不论是高等院校的语文课程与教学论研究工作者，还是中小学一线语文教师，“言语活动”、“言语作品”、“言语现象”、“言语规律”、“言语教育”等术语已经成为他们从事语文课程研究和教学实践改革的共同范畴了。
总之，我们认为“言语”是构成语文课程知识体系的基础信念，而这个基础信念是无须再证实的，因为哲学知识论的研究前提之一是“只有当信念是不是知识成为争论的对象时，证实的过程才需要展开和进行”⑦；否则，我们将会坠入永无止境的怀疑主义泥淖之中，永远不能获得任何新知！
二、追求语文课程知识体系内部的联贯
但是，仅凭基础信念还难以避免信念证实回溯的理论难题。为了避免这种尴尬，我们的重点将放在证实语文课程知识体系内部的联贯上，因为“信念是通过它们与信念系统的一致或联贯的方式而得到完全证实的”⑧。下面我们将根据“言语就是个人讲话（写作）的行为和结果”⑨这个基础信念，从三个方面展开讨论。
第一，从言语行为看，我们应该研究言语行为必须遵从的基本规律和可供选择的具体策略与方法。
先说言语行为的基本规律。“言语规律是指人们为了一定的目的，在一定的语境中使用语言的规律。”“要想掌握言语规律，必须掌握言语交际的四要素。由于言语活动是言语双方在一定语境中进行的活动，所以，人们进行言语时，无论是说话还是写文章，都必须注意自身的因素、对方的因素以及双方所处的语境因素，当然还有语言系统这一工具的因素。”⑩因此，“依赖语境——适应律”就成为言语行为的首要规律。于是，什么是语境，语境的分类、功用，在说话和写作时如何显示或暗示语境，在阅读中如何揣摩和还原语境等等，就成为学生必须了解和掌握的知识与技能了。从本质上说，言语环境是社会环境的反映。因此，引导学生了解语境及其作用，实际上是指导学生在学习语文的过程中不断地积累社会文化知识；是指导他们在社会大环境中选择积极适应生存、主动谋求发展的人生态度与策略。因此，仅就这一点而言，那种认为言语教育“导致了两个教学方面的偏执，一是意思本位，一是单向性”的说法(11)，恐怕是有失公允的。
又如，要清楚地表达思想和情感，就必须运用社会约定俗成的语言公器。因此，“选择语料——选择律”就必然成为言语行为又一基本规律。于是，关于汉语的语音、词汇、语法等基本材料和规则就又成为学生必须了解和掌握的知识与技能。再从这一点而言，那种认为言语教育“割裂了语言与言语的内在联系”(12)，“过于强调言语中个人的东西，忽视言语中有集体的、社会的成分”(13)的看法，也恐怕失之偏颇。
如同语言是一个有层级的装置一样，言语的层级单位也大致可以分为句子、句群、语段和语篇四种。由此，“组织话语——组织律”也必然成为言语行为的基本规律。于是，铺排句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的性质和组织方式、语篇的表层结构与深层思路、篇章的粘连性和连贯性等知识和技能都应该而且可能适时、适量和适度地进入语文课程知识领域。
言语行为要得体是人们进行交际活动的共识，因此，“切合语体——得体律”也是言语行为的基本规律之一。从广义的角度说，得体，就是对适当的人，在适当的时间，在适当的地点，用适当的方式，说适当的话。从狭义的角度说，得体，指的是切合特定的语体和文体。于是，了解什么是语体和文体、语体和文体的分类、各类语体和文体的特征、表达方式与文体语体的关系；掌握多种表达方式、突出语体和文体特征的方法；了解新兴的广告语体、网络语体等，就成为学生生成言语行为所必需的知识和技能了。
人们为了更有效地表达思想情感，就要在用语准确的基础上进一步追求表达生动、有说服力，或者追求某种特定的表达效果。因此，“创新表达——修饰律”就应运而生。于是，在具体的言语作品中，特别是文学作品中就出现了许多创新的言语表达方式。为此，语文课程应当适当地指导学生了解词语变异、句式变化、语序易位、语气转换、辞式扩展和创新、汉字形体意蕴、非语言因素的表意功能；了解如何对句子进行动态分析，如何对辞格进行心理分析等修辞知识与技能。
再说言语行为可供选择的具体方法和策略。一个成功的言语过程，除了应遵循上述基本规律外，还应掌握达到有效交际目的的具体策略和方法。因此，阅读、写作和口语交际这三个方面的言语行为策略和方法，应当是构成语文课程知识体系的重要内容。仅以主要的阅读策略为例，就有认知语言策略（如认知汉字、积累词汇、阐释语义、分析句法、解读段落、分解语篇等），还原语境策略（如利用上下文、探察写作动机、追寻社会文化背景等），提问释疑策略（如形成阅读期待、进行阅读反思、学会阅读批评等），精细加工策略（如划线、标号、旁注、摘抄、评点、加标题、写提要、做笔记等），组织重构策略（如列提纲、画关系图、制表格等），复述记忆策略（如简要复述、详细复述、创造性复述等），激活原有知识策略（如联想、触发、替换、填充等），搜集和处理信息的策略（如运用信息工具、区分和组织信息、贮存和提取信息、推理和创新信息等），等等。服从于不同阅读目的的方法大致有：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、创意性阅读等。多种阅读方法中最基本的方法有朗读（宣读、美读、吟诵）、默读、精读、略读、快速阅读（浏览、跳读）等等。
由此可知：以“言语”这一基础概念为逻辑原点衍生出来的种种亚概念、亚关联，已经形成了一个丰富的概念体系。在这个体系中，概念之间或者通过分化，或者通过组合，形成了实质性的推论关系和解释关系。从宏观视角看，语用主体言语行为的基本规律无一不是从人们言语行为的经验中推论和概括出来的。从微观视角看，各个概念之间也存在着具体的推论或解释关系。比如，表达者在说写活动中要显示或暗示语境，接受者在听读时就需要具有还原和阐释语境的策略与方法。于是，我们就看到了“理想的联贯还要求整个的信念体系要形成一个统一完整的结构，还要求有规律和原则作为信念子系统的基础从而提供存在于它们之间的高程度的推论关系”(14)。而所谓“科学解释的基本目标就是要展示出极其广泛的各种不同类型的事件是数量相当少的一些基本的解释原则的表现”(15)。这样，我们就可以说关于言语行为基本规律和方法策略的“信念组合是以信念体系内部各信念之间的推论的关系、解释性的关系为基础的，特别是以这些经验信念间的整体的、系统性的关系为基础的”。因为“所谓联贯就是一个信念体系内信念之间如何很好地组合在一起，使它们相互之间保持着联贯一致的关系，从而形成一个紧密相联的有一定秩序或结构的信念体系，而不是一个拼凑的、杂乱无章、自相矛盾的信念堆积”(16)。
第二，从言语行为的结果看，我们应该研究言语成品的内容与意义、体式与类型、标准规格与个人风格。
对于中小学的学生来说，学习文质兼美的言语成品是他们学习和运用语言的主要途径。因此，研究和借鉴这些言语作品的成功经验，充分发挥这些言语成品的教育价值，就成为中小学语文课程的重要内容；也因此，精选大量古今中外的文化经典和优秀时文，历来是规范语文课程内容和编制语文教材的重点工程。
任何有效的言语成品都承载和传输着具体的内容、思想和情感。具有感染力的言语成品，首先是因为它的内容、思想和情感能够打动人；但是，语文课程的独特任务却在于引导学生认识和体验作者是如何运用语言恰切、完美地表达了独特的内容和思想情感的。
人们进行交际活动，如果借助于口语，那就生成口头言语成品，如日常交谈、广播、讲演和论辩。如果借助于书面文字，那就生成书面言语成品，如各类实用文章和文学作品。不同类型的言语成品，大致具有相同的体式，这就是语体和文体。言语成品的表达方式也决定着语体和文体的分野，如叙述人和叙述方式，描写基点和描写方法，论说意图和论说方法，抒情角色和抒情手段等等。
优秀的言语成品应当符合规范、简明、连贯、得体、优美等标准。反之，人们就需要识别什么是不规范、不简明、不连贯、不得体、不优美的言语，并能对这些语病加以修正。
言语主体在使用共同语言表达个人情意的过程中，既遵循语用常规，也追求创新变异，这就逐渐形成了个人的言语风格。言语风格是个人使用语言特点的综合，也是语用主体自身状况、特定语境与时代风貌的反映。
漫长的科学历史告诉我们：知识论研究应当尽可能正确而清楚地反映人类经验生活和科学历史发展的事实，而不应当仅仅局囿于形而上的逻辑推论。因此，科学的知识体系既要具有内在的基本和谐一致关系，也应比较充分地反映或包容外在的经验世界。由于语文课程内容包含着大量个人言语作品，因此，语文课程知识体系就天然地容纳了个人成功的、典范的言语经验。这个不可穷举的经验世界既可以接受社会群体言语行为基本规律的解释，又以个体经验的独特性不断地丰富和更新着言语基本规律。于是，我们所讨论的证实语文知识体系的联贯理论是“不同于传统的联贯论的。这个不同充分地表现在它已经成功地把经验性的观察信念纳入自己的信念体系之内，因此这样的联贯论是将信念体系内的一致、联贯与来自外在的经验性的内容较为成功地结合在一起。建立在这样基础之上的联贯论的证实基础不是单一性的，即它的证实基础具有双重性，它既来自于信念体系内的一致和联贯，也来自于信念体系与经验内容的联贯和一致”(17)。
第三，科学的知识体系具有概念转换功能。联贯论的证实理论还要求一个知识体系应具有概念转换的功能；也就是说，当这个体系中出现某些现象，原有概念体系难以对它们作出充分解释的时候，就需要用一个新的概念体系对它们作出解释，并因此而提高这一体系的联贯程度。例如，语文课程中的文学与文学教育，如果我们仅仅用“文学是语言的艺术”来解释，虽然，也可以通过推论关系、解释关系，展开有关文学语言的音乐性、形象性、陌生化等亚概念、亚关联，但未免有些逼仄，而难以涉及文学与生活、文学与人等本质意义。于是，我们就可以恰当地引进有关文学理论的概念体系。当然，如果单独设置了“文学”课程，那就是建构一个知识体系而不是概念转换问题了。
由于联贯论的知识证实理论容纳着外在的经验世界，因此，语文课程知识体系就具有着鲜明的开放性和动态性特征。换言之，一切有利于学生理解和运用祖国语言，进行有效的信息汲取与表达的知识和技能，都可以进入课程和教学领域。例如，有研究者在评论一节高中现代诗歌课堂教学时，为了让学生真正理解和体验到诗歌意境之美，他主张讲一点有关诗歌语言的“音顿”、“双音煞尾”、“诗行处理”等知识；因为“对意境（还有意象）这样的中心概念进行必要的提取与解释，并作为重要的知识点提示学生掌握，对这样一堂诗歌课是非常必要的”。因为只有“让学生了解意境的一般知识”，才能使他们“掌握读诗的一般方法”(18)。又如，还有研究者在深刻地批评当代小说教学深陷“套路化”弊病时，指出“虚构与叙述，是小说这一人类精神创造物的本质性特征”。因此，真正地使“叙述与虚构”成为读解小说作品时的“意识与视野”很可能是一种最重要的知识；并由此提出了五种阅读现代小说的重要基本图式：心理、荒诞、象征、反讽、写意等(19)。此外，一线语文教师在自己的教学实践中，也以自己的创新探索不断丰富着语文课程与教学的知识内容。例如，有的教师在讲《林教头风雪山神庙》时，引进了金圣叹的小说评点鉴赏法，教给学生理解和掌握“先事而起波”、“事过而作波”两种推求小说情节内在关联的方法(20)。有的教师在讲《岳阳楼记》时，引进了我国传统文论中的“文气”概念和“敛气蓄势”原理(21)。课程专家和一线教师对于语文课程知识体系的系统开发与点滴积累，都在不断地说明着语文课程知识体系内部具有概念转换与更新的功能；这种功能使语文课程知识体系内部不断地提高着它的联贯程度，并进一步说明了“理论科学的进步可以被合理地看作是对更高程度的联贯的探寻的结果”(22)。至于说，哪些知识可以进入哪类学校、哪个学段、哪个年级；哪位教师能够对哪些班级和哪些学生，用哪些有效方式去讲解这些知识，显然是需要作科学的精细研究的。
著名语言学家张世禄早在1961年的大讨论中就已经指出“语文教学的本质特点是注重言语活动的教育（着重号为笔者所加）；它的每一环节都是富有实践性的”(23)。半个世纪之后，语言文字学专家王宁又进一步提出：语文“教师应当能够借助语言和言语区别的理论，借助对语言社会性和言语作品经验性的理解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转化为文意，在积累词汇时将文意转化为语义。教师心目中有了语言和言语的概念之后，就应该知道，语文教学是让学生从言语作品中感受到语言是有规律的，从他人的言语作品中不断地总结和认识语言运用规律，进而转化成自己的语言。”“教师不需要给学生灌输语言学的教条，可以通过大量分析语言现象，在帮助学生体会文章的具体含义时，通过分析不同语境对言语意义所起的作用，让学生建立起‘语言’与‘言语’这两个不同的概念。”(24)
总之，由“言语”这一基础概念而引申出来的“言语教育”信念，以及由此展开的语文课程知识体系的内容是充实丰盈而不是空洞干瘪的；与外在经验世界是密切相融而不是水火不容的；是具有开放的动态性而不是封闭僵化的；是经过了漫长的时间检验而历久弥新，而不是主观虚拟妄想或投机猜测的。因此，在未曾具有这些信念的人来说，视言语教育为“虚拟概念”，是否就有些主观随意了？
注释：
①［美］路易斯·P·波伊曼(Louis·P·Pojman)著，洪汉鼎译《知识论导论——我们能知道什么？》（第2版），北京：中国人民大学出版社，2008年3月第1版，第103页。
②③⑦⑧(14)(15)(16)(17)(22)胡军著《知识论》，北京：北京大学出版社，2006年1月第1版，第66页，第65页，第238页，第240页，第233页，第301页，第242页。
④详见韩雪屏《语文课程内容建构刍议》，《课程·教材·教法》，2008年第4期。
⑤《辞源》（修订本）第四册，北京：商务印书馆，1983年12月修订第1版，第2873页。
⑥参见岑运强著《言语的语言学导论》，北京：北京大学出版社，2006年11月第1版，第3页。
⑨⑩岑运强主编《语言学概论》，北京：中国人民大学出版社，2004年10月第1版，第16页，第37页。
(11)黄琼《言语教学论的两个误区》，《语文教学通讯·初中版》2007年第3期。
(12)蒋成瑀《一个虚拟的教学教育理论命题——“语文教学即言语教育”辨》，《语文学习》2007年第2期。
(13)周燕《语言·言语·对语》，《语文教学通讯·初中版》2007年第3期。
(18)温儒敏《评一节高中语文课》，《语文建设》2007年第7-8期。
(19)倪文尖、朱羽《重塑小说观 建构新图式》，《语文学习》2005年第3期。
(20)陈隆升《推求“小说细部关联”重组“鉴赏教学内容”——以〈林教头风雪山神庙〉的鉴赏教学为例》，《语文学习》2005年第10期。
(21)周选杰、郑友霄《引入知识 形象讲解——〈岳阳楼记〉艺术鉴赏案例》，《语文学习》2004年第5期。
(23)张世禄《一定要把语言与言语分开来》，《文汇报》1961年2月25日。
(24)《语言学视野中的语文教学——北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》，《语文建设》2008年第9期。