科学探究教学中基于工作单的课堂评价——以人教版九年级《浮力》第一课时为例，本文主要内容关键词为：浮力论文,为例论文,以人论文,课时论文,九年级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程以来，我国的科学课程标准将“科学探究”置于核心地位，倡导用探究的方式学习科学，这是我国科学教育史上一个具有划时代意义的重大进步。经过近10年的探索，科学探究的观念已经深入人心，教师们尝试用这样的方法来改进自己的教学，这是一个可喜的进步。然而，“任何教育改革的真正实现和长久，必须落实到课堂教学模式和评价方式的革新上”，[1]虽然科学课堂的教学模式有所变革，但是与教学模式同等重要的评价方式的变革却显得步履维艰，甚至成为新课程改革的“瓶颈”。蔡铁权一针见血地指出：“我国的《科学课程标准》有很好的评价理念，但缺少可操作的具体的评价方法，如对科学探究、科学学习的过程与方法、情感态度与价值观等方面的评价标准和评价方法的描述都不够具体。”[2]韦钰也强调：“评价本来就是教育过程的一部分，探究式科学教育要求在教材和教师的教案中包含形成性评价的内容，而且形成性评价应该成为探究式科学教育的主要评价形式。[3]
因此，探索科学探究能力的评价方式就显得尤为迫切，如何将好的评价理念落实到真实的科学课堂教学中成为当前亟待解决的一道难题。笔者认为“工作单”（worksheet）便是一种很好的可用于科学探究教学的课堂评价方式，实际上其产生也是源于“评价”的需要。
一、工作单产生的背景
所谓工作单，就是指针对一个具体的探究活动，给学生开出的一道任务清单，学生按照上面的要求和指示自己动手探究，把过程和结果写在上面，教师可根据其完成的过程和结果进行评价。
自“探究”在科学课程中被强调以来，国际科学教育界一直在探索科学探究能力的评价方式。由于纸笔测试一直在教育测量中占统治地位，人们自然想到用这一简便省时的方式，通过编制一道试题来测量学生的某一项技能，但是一个明显的问题是，纸笔测验的每一道试题只能测得学生孤立的某一项技能，无法展现一个完整的探究过程，彼此孤立的单项技能的汇合并不能判断学生真实的科学探究水平；然后人们便开始尝试用自然观察的方式，即让学生实际展开探究，教师通过观察学生“做科学”的过程进行评价，英国成就评价机构（APU）曾经采用这种方式，但是现场观察的成本太高，其信度也受到质疑；最终人们采取了一种比较折中的方式，即运用工作单来评价学生的科学探究水平，它不需要太高的成本，信度和效度能得到基本保证，因此在大规模的终极性测评中被充分应用，如美国国家教育进步评估（NAEP）和英国成就评价机构（APU）都使用这样的方式。
伴随表现标准（performance standards）的开发和课堂评价研究的兴盛，人们发现工作单不仅是一种很好的终极性测评工具，在日常的课堂评价中亦可以得到很好的应用，作为一种形成性评价方式，对改进教师的教学和促进学生的学习发挥着不可替代的作用。
二、工作单是科学探究课堂评价的重要载体
课堂评价是指围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称。[4]它在本质上是一种“基于证据的推断”（evidence-based reasoning），是为改进教学和学习提供反馈信息的形成性评价活动。[5]即通过收集有关学生学习的信息来判断和反馈学生的学习，从而达到促进学生学习的目的。Black和Wiliam通过大量的文献和实证考察，将信息的收集归纳为三个途径，即学生的书面表达（the writing）、语言表达（the talk）和行为表达（the actions）。[6]举个简单的例子，教师通过提问题让学生回答而获得信息的方式就属于通过学生“语言表达”来收集信息。“书面表达”则包括课堂练习、课后作业等多种形式，而工作单便是其中极为重要的一种。
在科学探究课堂评价中，上述三种收集信息的方式都是同等重要的，都有“用武之地”，教师亦可以交互使用三种方式以达到评价的最优化。但是学生的语言和行为都是稍纵即逝的，需要教师敏锐的观察与机智的判断，而在当前教师评价意识不高、评价技术缺失的前提下，及时评价的效率会大打折扣，而且在“大班化”的条件下，教师往往应接不暇，很难兼顾大量的学生。因此，通过“工作单”的方式收集信息便显示出其优越性，因为它是作为一种“实物”的证据呈现出来的，教师既可以在事发时进行及时的评价与指导，也可以在事后作出进一步的反馈，为后面的教学和学生的学习提供改进的基础。
因此，我们说工作单是一种很好的课堂评价工具，是收集评价信息的重要载体。它可以将教学和评价有机地结合起来，以“任务驱动”的方式刺激学习的发生，便于学生自我调节与自我评价，由此在科学探究课堂中得到广泛的应用。那么，我们如何基于工作单来进行课堂评价呢？
三、基于工作单的课堂评价方法
（一）确定探究主题
科学教育的最终目的是提高学生的科学素养，科学素养包括科学知识、科学探究技能、科学情感和态度等因素。科学探究是一种重要的教学方式，也是学生学习科学的主要方式，美国《国家科学教育标准》就明确指出：科学学习的中心环节是探究。[7]在科学学习中，学生除了需要掌握大量的事实性知识而外，更重要的是对各种科学概念、科学原理的理解与运用以及有关科学猜想、收集数据、实验制作等的高级思维与探究技能，而这些重要的科学概念和技能都是需要通过学生“动手做”而获得的。因此，在科学探究教学中，常常需要确定探究的“主题”，如“探究摩擦力的大小与哪些因素有关”、“探究运动的物体为什么会停下来”、“调查日常生活中对人体有害的化学物质”等等，围绕这样的主题，学生可以展开一系列或一项完整的探究活动。
实际上，科学学习领域本来就是由许多大大小小的主题和亚主题所构成的，我国《科学课程标准（7-9年级）》就将科学学习内容分为五大领域：“科学探究”，“生命科学”，“物质科学”，“地球、宇宙和空间科学”，“科学、技术与社会的关系”。每个领域下都由许多大的主题所构成，如“物质科学”下包括四个大主题：“常见的物质”、“物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”。每个大主题下又有若干亚主题，如“物质的结构”中包括“构成物质的微粒”、“元素”、“物质的分类”。在亚主题中具体规定了应该掌握的科学知识、科学原理与建议的探究活动等。[8]
我们这里所说的“探究主题”实际上是属于亚主题之下的，它是一个针对特定的需要掌握的科学概念或原理的比较具体的探究活动，需要教师根据教学的实际情况来确定。以人教版九年级《浮力》为例，它是属于“物质的运动与相互作用”的亚主题“运动和力”中的内容，课程标准要求“知道阿基米德原理和沉浮条件”，[9]一般分三课时完成：第一课时主要为认识浮力、探究水中的物体受到的浮力大小；第二课时主要是探究物体受到的浮力与哪些因素有关；第三课时了解并验证阿基米德原理。实际上每课时都涉及一个重要的探究主题，根据教学的需要，我们把第一课时的探究主题确定为“探究在水中的石头是否受到浮力”。
（二）设计工作单
确定了探究主题后，我们便可以根据主题来设计工作单了，说得通俗一点就是，你需要学生做什么，将学生需要做的事情罗列出来便构成了一份原始的“工作单”，但我们还要考虑如何使其更精致、更能驱动学生学习等问题。
按照提示程度的不同，Woolnough等人把工作单划分为三种类型：第一种是开放性工作单，只要求学生把探究过程和结果描述下来，没有任何提示；第二种是结构性工作单，要求学生按照提示的一般框架结构描述探究过程和结果；第三种是引导性工作单，它针对具体探究任务一步步地引导学生探究，并将结果记录下来。[0]很显然，开放程度的不同，对学生的挑战大小就不同，教师可以根据教学的具体情况灵活运用，比如一个需要发挥学生猜想能力与创造能力的探究活动，学生通过自己的已有认知和判断能够完成的，那么用开放性工作单就比较好。
一般说来，在科学探究教学中，我们建议采用“结构性工作单”。这么做主要基于两点考虑，一是毕竟是新课教授，采用开放性工作单很可能导致学生茫然不知所措。二是如果采用引导性工作单，则课堂可能会比较沉闷，不利于学生创造能力的发挥。而结构性工作单既可以充当学生探究活动的“脚手架”，同时又不过分束缚学生的创造力，课堂气氛也可以更加活跃。Woolnough等人的实证研究也表明：采用结构性工作单评价学生的科学探究能力，其失真度相比于另外两种工作单是最小的。[11]因此我们认为采用结构性工作单是比较常见的做法。
另外，为使工作单更加科学，更能够激发学生学习的动机，我们也可以灵活的设计，比如采用充满趣味的语言、设置学生熟悉而又能引发好奇的问题情景、任务的描述必须清晰易懂、提示的语言不要过分冗长等等。一份好的工作单可以反复利用并不断改进，成为教师熟悉而常用的课堂评价工具。
根据《浮力》第一课时的探究主题“探究在水中的石头是否受到浮力”，这是一个完整的探究活动，学生需要进行猜想、设计实验并用弹簧秤测量物体在水中所受到的浮力，最后验证其猜想并将浮力的概念应用到新的情境中。为此，笔者设计了《浮力》第一课时的结构性工作单，见下表：
（三）制定评分规则
工作单设计好之后，接下来的事情就让学生执行并完成工作单的任务了，但是这里忽略了一个关键的问题，那便是如何判断学生探究活动水平的高低呢？学生如何知道自己做到什么程度才算是好的？这时候便需要“评分规则”了。
“评分规则是一套用于评价学生学习成果的得分指南。它是一种评价工具，借助清晰具体的评价准则和对熟练水平的描述测量学生的成就。评分规则能帮助教师测量学生的作业、进步和学习过程，同时，它也融合了学生在各个领域的学业成就。”[12]说得通俗一点，科学探究中的评分规则就是从几个维度去评价学生探究活动完成的好坏，每个维度设定几个等级，每个等级对应相应的表现，然后根据学生的表现来判断学生的等级和探究活动的水平如何。
按照评价的细致程度来分，评分规则可以分为整体评分规则和分项评分规则。[13]整体评分规则是从整体上对学生的不同表现水平的描述和评价，它是一种以整体印象为基础的评分方法，相对简单和概括，不考虑构成整体的个别细节部分，如我们可以从思想性、条理性、写作风格、语句流畅性四个维度来大致评价一篇作文的优劣。分项评分规则要求对学生的表现进行分析，找出构成表现的成分或特征，然后对不同的成分或特征分别进行评分，它是一种针对构成任务或成果的每个重要细节进行判断的评分方法，其价值在于能够帮助教师从不同的方面评价学生并为学生提供详细的反馈信息。假如我们要对“观察”这一重要的科学探究技能作出评价，就可以针对特定的任务设计“观察”的评分规则，提炼出“观察”的几个子要素，根据每个要素对学生进行评分，从而判断学生具体的观察水平如何。
实际上，整体评分规则和分项评分规则是可以相互转化的，教师可以根据具体的教学需要灵活运用。基于“探究在水中的石头是否受到浮力”是一个完整的探究活动的考虑，笔者设计了一个整体评分规则。见下页表2。
在上述评分规则中，根据探究活动的流程，笔者设计了五个评价维度，每个维度分三种表现水平，教师可以根据学生的表现和工作单上的结果进行打分，满分为15分，如果时间允许，也可以组织学生进行自评和小组互评。当然，你也可以采用四分制、五分制或者A、B、C、D表示等级。对不同等级的描述可以从以往学生的作品中进行归纳，也可以根据自己的经验自上而下地进行设定并在实践中逐步优化。
（四）反馈并修正教与学
反馈是指教师根据学生的表现和理解提供有针对性的信息[14]，评价之所以能够改进教学和促进学生的学习就在于教师能够根据学生的学习情况和表现作出适当的反馈，反馈既是针对教师本人的，更是针对学生的。针对教师本人的反馈能够及时改变教学策略、调整下一课时的教学目标、甚至调整短期或长期的教学计划；针对学生的反馈能够让学生及时知道自己的不足在哪里，需要在哪些地方加以改进或者及时弥补不懂的地方，从而能够持续地促进学生的学习。Black和Wiliam通过对160种教育期刊上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现向学生提供准确的、描述性的反馈结果，并让学生参与课堂评价能够促进学生的学习。[15]所以根据评分规则给学生打分并不是评价的终结。实际上，打分是次要的，反馈才至关重要，假若我们发现学生在“实验设计”这一维度上得分普遍偏低，那么教师在以后的教学中就可以“对症下药”，着重提升学生的实验设计能力；假若个别学生在某些维度上存在问题，教师则可对学生进行有针对性的指导或者引导其进行自我评价，产生自我调节式学习。
学生的“探究技能”是一个长期的培养目标，也是一种综合的素养，绝不是一堂课或短期内就能够完成的，需要教师持之以恒地坚持，渗透进每一天的日常教学之中。因此，对科学探究能力评价的反馈也将是持续的，是一个让学生不断进步的循环上升的过程。唯有这样，学生的科学素养才能最终得以实现。
四、结语
促进学习的课堂评价研究在中国正值欣欣向荣的发展之际，而科学探究课堂也正呼唤这样的评价方式，笔者恰好寻找到这样的一个结合点，以期为科学探究课堂评价方式的变革作出些微的贡献。所谓“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，虽然这样的探索还处于起步的阶段，但我们必将继续坚持下去。