由一节作文公开课引发的思考，本文主要内容关键词为：公开课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从我校参加全国中语会主持的“创新写作与教学研究与实践”课题研究后，我们就开展了“关注社会，学会思考，学习写作”的子课题研究与教学实践活动。我们定期开发以时评作品为主的课程资源，组织学生学习鲜活的时文，了解社会热潮，学习时评作者敏锐的思考能力和良好的写作技巧。课题活动开展了半年后，取得了一些可喜的成效。区教研员老师发现这个课题做得扎实而有效，极有推广价值，于是要求我校上一次研究课，让同行们了解并研讨这种新的教学形式。
这节研究课由我校刚参加工作两年的叶昌成老师执教。叶老师查阅了报刊和网上的大量时评作品，最后决定选择我曾经发表的一篇批评贾平凹不关心淋雨的学生的时评——《刘德华的奋不顾身与贾平凹的怒气》，并另选了两篇同话题的时评，组成一个“时文读写”专题，目的是引导学生关注社会，学会思考社会现象，在比较中学习运用对比的写作手法，培养学生的正义感。
这节课（两课时）安排如下：学生学习前两篇作品，概括观点，比较两文的差异及优劣；再学习第三篇时评（我的《刘德华的奋不顾身与贾平凹的怒气》），比较三篇文章哪一篇写得更好更透彻；作者与学生面对面交流写作心得；总结学习方法和写作方法；练笔：选一则热点新闻谈一谈看法，并运用对比的写法；网上时评精华片断欣赏。在学习过程中，初一学生的积极性较高，但最后的“练笔”环节则平平淡淡。
课后，区教研员从来自全区二十几所中学的语文教师中请了四所学校的教研组长作为代表进行评课。四位骨干教师发言的侧重点虽不同，但主要观点几乎一致：很中肯地指出了执教者经验不足，启发学生不充分，喜欢用自己的思维代替学生的思维，学生的主体性没有充分发挥等问题。但这几位评课人都对这种新的教学方式持不认同态度：一是认为学生在迁移运用中，对所选新闻的看法肤浅，谈不出什么道理，可见教学目的没有达到，这种学习是无效的；其二是认为让初一学生学习时评，要求过高，学生接受不了，脱离了实际。
参加听课的区、校领导本来对学生的学习积极性是满意的，但看到几位评课教师否定的多，肯定的少，因而也遗憾地认为这节课失败了。我校的其他语文教师也纷纷责怪叶老师当初没有听从他们的建议（借用初三的学生上课效果更好），以致初一的学生没有出现一般公开课的“火爆”场面……
这一片的质疑和否定声引发了我的反省与思考。我感到这不仅涉及了怎样评价研究课的问题，更触及了要不要以及如何深入推进新课改的问题。
这节课真的“失败”了吗？我的看法恰恰相反。我认为问题的根源在我们对研究课的评价标准上，在课改理念的更新与否上。几位评课教师都是市、区骨干教师，可以肯定，他们在这九年多的课改大潮中一定是积极的参与者，是成功的弄潮儿。然而，到了课改要向纵深发展时，不少教师的观念却相对滞后了，探索的勇气也消退了。所以，我们很有必要深入探讨这些问题。
我认为，我们亟待探讨并应弄清的问题主要有以下几个。
一、研究课的价值在于“探索性”“研究性”，还是在于“完美性”“浮华性”？
众所周知，研究课就是探索教学新途径、新内容的一种探索课。这个特点本身就决定了这种课的价值在于有新的探求、新的启迪等等。它可以不完美，甚至可以失败，但只要这种探索是有价值的，就应该得到肯定。
然而，从几位评课教师的发言中可以明显看出：他们更多的是在用一般“公开课”“优质课”的评价标准来评判这节研究课，故而对每一个环节都抱有“完美无缺”的期待。因最后的迁移环节学生表现不尽如人意，就否定这种新的课改尝试，这显然是不科学的。另一方面，有教师建议借用初三的学生上课以求得体面的课堂效果，这也会丧失研究课的真实性和研究价值。
那么，这节研究课体现的价值又在哪里呢？
1.这节课启发我们要突破“课程等于教材”的局限，教师要学会长期系列化地开发新的课程资源。我校仅用两个多月就开发了八个时评专题课程资源，弥补了教材文学性强而现实性不足的弊病，而且绝大部分内容受到学生的欢迎，问卷调查结果显示，88.4%的学生有阅读兴趣。这种教学本身就是一种有意义的探索。
2.这种课程学习有利于修正应试之风中学生“两耳不闻窗外事”的毛病，引导他们关注社会，培养良好的习惯和现代文明素质。
3.思维能力是写作的核心，提高写作能力的关键是提高思维品质，时评大多分析社会生活，往往深刻独到，学生长期受到熏陶，可以快速有效地提高思辨能力。这应该贯穿在整个中学阶段，而不是等到初三或高中再开始。在西方国家，教师常引导学生评议社会热点问题并撰写研究论文，如《我看伊拉克战争》等。这是值得我们学习的。
4.时评作品的理性和公益性有利于培养学生的正义感、使命感，进而熏染出良好的人文素养，塑造健全的人格。
那么，评课教师为什么会出现见叶不见林的“误判”呢？这实际上反映了我们在深化课改中出现的新问题：很多教师的观念缺乏进一步的更新，也缺少深入探索的勇气和敏感力。如果说在课改初期，教师遇到的第一个瓶颈是“如何由教师本位转化到学生本位上”，那么，现在我们很多教师又遇到了“如何深化课程改革”的第二个瓶颈。
主张“青春语文”的特级教师王君说：“最不完美的创新也胜过最完美的守成。”这是颇有勇气和见地的，很值得我们深思。此外，以程少堂为代表的“语文味”派，以李镇西为代表的“民主语文”派等等，他们的研究与探索同样不是完美无缺的，却推动了语文教学朝着多样化、时代化、科学化的方向健步挺进。因此，我们首先要更新的一个观念是：研究课贵在创新，不应苛求它完美；要深化课改就应该鼓励教师多探求多创新。
二、在坚持以学生为本时是停滞于现状，还是远瞻学生的未来发展？
几位评课教师的发言，都注重从学生的反应来评定教学的得失，这正是新课改“坚持以学生为本”的理念已深入人心的表现。这当然是好事。但新的问题是我们该如何全面、科学地看待学生的反应。学生迁移运用情况不理想，是不是意味着教学失败呢？是否就是偏离了教学规律和学生的兴趣呢？
我们可以反过来设想一下：如果一堂课中学生反响热烈，应对如流，学得轻松，那么，这样的一节看似成功的课真的是最理想的吗？一堂课上得天衣无缝，所有问题都迎刃而解，师生皆大欢喜，而另一堂课却依然有未解决完的问题，落了个不完美的结局——面对这两堂不同的课，你如何分出优劣？这是美国一教师代表团碰见的一个真实情况，他们却一致肯定了后者。因为，在他们眼中，教学往往也是由这些残缺、不足所推动的，这似乎更真实，也更能促进教学的发展。巴班斯基也认为，最有效的教学是将学生引进最近发展区。一味在已具备的知识区域施教，那才是教学的失当！因为那不利于学生快速有效地发展。所以，在新课改的深入探索之中，我们不能停滞于学生的现状，而应该适度超前，在学生的最近发展区开展更有效的教学。
具体到这种课型，让初一学生学习时评是要求过高了吗？学生看不懂吗？事实并非如此。时评属于议论文，观点鲜明，浅显易懂，比起教材中那些含蓄的散文要浅易得多，初一学生是不存在阅读障碍的（事实也是这样）。多数时评谈论的现象正是初中生置身其中的社会现象，他们有知有感，只是缺少思考。读时评正可以弥补其社会洞察力不足的弊病，有助于他们的成熟与发展。虽然在初中的起始阶段宜以记叙文的阅读与写作为主，但这并不意味着要让记叙文一统天下，我们也要培养学生关注社会和思考社会现象的良好习惯。这正是当代素质教育的一项重要内容，而要培养好这种习惯，就应及早开始，长期坚持，养成习惯。语文教育家李海林在《李海林讲语文》中回忆他过去的语文老师给他的影响时写道：“在他教我之前，我是从来不关注社会生活的，没有这个方面的意识。一方面是年龄小，另一方面也从没有老师教过我们。胡老师对社会的敏感和投入，让我知道了在我生活之外，还有其他生活存在。”“这一点对青少年来说特别重要，人就是在这样的过程中感觉自己长大了。”可见，从初一开始引导学生阅读时评是意义深远的适当之举，也是有教育远见的科学举措。
从学生的长远发展来看，学生今后走进社会，更多的是要面对“调查分析”“工作总结”之类的理性写作任务，反而极少需要写生动的记叙文，绝大多数学生更不会去从事散文等文学创作工作。但是，我们现在的教材主要是文学作品，其中散文最多。在写作上，我们也过多地强调了要写出生动的记叙文，过多地强调了要写单一的“自我”。而学生将来最需要的实用文体和议论文体的写作技能却恰恰被淡化了。所以，我们要改进这种与现实社会需要脱节的读写教学。更何况现代社会需要培养理智的具有良好理性思辨能力的人才。故初中生也应像西方国家的学生一样，尽快学会读书看报、看时事评论，培养“胸怀天下，关心社会发展，会理性思考”的现代人文素养。这无疑会更好地促进他们健康成长，为终身发展打下良好的基础。教育家杜威说过，教育要为未来社会培养合格的公民。这也正是我们深化课改的努力方向。
在我校，坚持这项课题实践的班级的学生写作能力都超出了一般学生。不少学生的作文还发表在各类报刊上。很多学生还能写出较好的时评作品，有的还发表于中华杂文网、时代杂文网等，受到了杂文家的好评。现在，学生的写作热情都很高，因此我们专为学生开辟了一个作文发表平台（http://student.zhyww.cn/u/1961），发表学生大量的作品，取得了良好的效果。这也证明了我校的时评读写教育很及时，很有价值，是着眼于学生可持续发展的具有深远潜在价值的教育策略。
在深化课改的今天，我们不仅要追求教学的显性效果，更要追求促进学生长远发展的潜在效果。这是回答如何深化课改的一个重要答案。不谋一世者，不足以谋一时。教育也是这样。
三、在新课改中，是仅满足于微观课改，还是要勇于走向宏观课改？
几位评课教师的发言还显示出：他们都有各自的发挥学生主体地位的经验，但是，对教师自主开发课程资源都持谨慎和怀疑的态度。可见，在很多教师眼中，似乎课程改革仅仅就是用课改理念来处理好现有的教材而已，而自主开发课程资源只是专家、学者的事情，一线教师不宜“乱作为”，故而对此缺乏发现能力和研讨兴趣。
事实上，科学地进行教材处理并实施教学，还只能算是微观层面的课改。对整个课程补充与构建，从而开发新的课程资源，才是宏观层面的课改。后者对教育的发展具有更大的意义。现在，微观层面的课改已经取得了丰硕的成果。但很多教师仅仅满足于这一浅层次的课改实践，却不知道课改要深入，就必须有纵深层面的探索与创新。这种探索首先就要求教师要敢于打破教材的禁锢，勇于自主开发课程资源，进而系列化整合资源。当然，还要引导学生走大语文的学习之路，培养学生博览的兴趣和良好的习惯等等。自然，这些举措对教师的观念和能力是一种挑战。但我们应该看到：唯有这些深层次的课改实践，才能更有效地提高语文教学效果，才能更好地促进学生的发展，最终实现语文教学成效的最大化。这种深层次课改的前景是无比美好的。
过去，有不少语文教育专家都进行过这方面的努力。例如，魏书生的“自学与阅读课”；赵谦翔长期引领学生看“东方之子”并展开读写课；王君的“青春读书课”……这些名家早已勇敢地闯入了课改的“深水区”，为我们留下了许多可资借鉴的宝贵经验，我们没有理由不去继承并发扬光大。但可怕的是，应试教育的迷雾使很多教师不仅没有胆量去推开宏观课改的探索之门，反而爱质疑或否定新探索的价值，藐视新探索的意义，片面夸大探索的瑕疵。这无异于关闭了深化课改的大门。
当然，这节研究课的确显示出了需要研讨与反思的问题。比如，如何让课程资源更贴近学生？如何更好地激发学生的潜能提高学习效率？诸如此类的问题，唯有进行踏实的实践，才能显现出来，然后才有可能找到解决的方法。这正是课改探索的意义所在。
所以，我们不仅要科学地评价研究课，更要有深入探索的精神，大胆投身到课改的新浪潮之中，努力推动课改向宏观纵深方向前进，为语文教学开辟更广阔的天地。