现代职业教育体系研究的边界与维度，本文主要内容关键词为：维度论文,边界论文,教育体系论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，现代职业教育体系的研究成为职业教育学界的研究热点。在众多研究成果的基础上，如何进一步明确概念、廓清边界、遵循方法、深化理论分析，是深入研究现代职业教育体系并提出科学结论的重要问题。本研究力图从学理层面，确定现代职业教育体系的研究边界，奠定有效的方法论基础，并对主要研究维度进行初步探讨。
一、现代职业教育体系研究的概念边界
(一)职业教育体系
“体系”包含三层意思：第一，体系是由若干要素组成的；第二，这些要素既是独立的，又是相互联系和相互制约的；第三，体系不是要素的机械叠加，而是一个有机整体。
“职业教育”有广义与狭义两种界定。狭义上，它对应的是英文中的“vocational education(简称VE)”，仅指以技术工人为培养目标，传授某种技能性职业或生产劳动所需要的知识、技能和工作态度等的教育。广义上，它对应的是英文中的“technical and vocational education and training(简称TVET)”，它是对各级各类培养技术员和技术工人等应用人才的教育及培训的总称。广义的职业教育概念基于“大职业教育观”。它既是当前国内外职业教育发展的共同趋势，又有利于学界更加开放、深入地研究职业教育体系问题。因此在研究中宜采用职业教育的广义界定。
采用属加种差定义法，可将“职业教育体系”定义为：由各级各类培养技术技能应用人才的教育及培训组成的相互联系又相互制约的整体。
(二)现代职业教育体系
首先，“现代”是一个用来表示时间状态的概念。在泛指意义上，“现代”被用来当做目前、现在、今天的代名词，指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段。在特指意义上，“现代”指的是人类历史演变过程中的某个特定时期，与“古代(或传统)”相对应。但在不同的社会研究领域，特指意义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的[1]。
在特指意义上，职业教育体系的“现代”与“古代(传统)”的划分时域，是本研究的着眼点。纵观世界职业教育体系发展史，可以分为以下几个阶段：①工业革命以前：古代及行会学徒制的兴衰；②工业革命至20世纪中叶：学校职业教育的形成与普及；③20世纪中叶至20世纪末：双元制的兴起、以立法方式确定职业教育体系；④20世纪末至今：全球化、知识经济、终身教育思潮背景下的职业教育体系。在过去有关职业教育史的研究中，“现代”职业教育往往指代的是工业革命以后以学校本位为主体的职业教育体系[2－3]。随着时代的发展，当前对“现代职业教育体系”的研究，更应关注21世纪以后职业教育的新环境和新发展。
同时，“现代”又是一个超越了时间状态的概念。它除了指涉时间上的“当前”、“现在”等状况之外，还蕴涵着当前、现在的事物或状况“比古代(或传统时期)更新、更好、更进步、更优越”的意思[1]。换言之，并不是所有发生在“现在”的，都是“现代”的。因此，对“现代职业教育体系”中“现代”一词的理解，不能仅仅停留在时间概念。“现代”应代表一种特殊的“类”，包含着当前职业教育体系与以往职业教育体系在本质上的特殊差异，即“现代性”。而这种本质差异，正是现代职业教育体系研究的重要内容——现代职业教育体系的抽象性及具象性特征。
二、现代职业教育体系的形态描述维度
现代职业教育体系是一个有机的系统，对它的研究既要从静态视角关注其内部要素组成，又要从动态视角关注其体系内外部的联系机制。从内部组成与联系来看，现代职业教育体系可以按不同划分标准解构为多个子系统系列，子系统之间存在多向的互动联系；从外部联系来看，现代职业教育体系首先是教育体系的一个子系统，它与就业体系联系极为密切，还与经济、政治、文化等外部社会环境有着互动关系，表现出鲜明的跨界特征。
(一)内部组成及联系
1.按教育层次分。从教育层次看，职业教育体系通常由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随着时代和社会的发展，职业教育体系的重心经历了由初等职业教育向中等职业教育再向高等职业教育转移的过程。除了重心和比例问题外，不同层次职业教育之间的衔接，也是职业教育体系内部层次结构的重要议题。当前，世界上主要有两大类衔接方式：一种是基于机构的，如日本和我国台湾的职业教育体系；另一种是基于学分和资格的，如英国和澳大利亚的职业教育体系。
2.按教育阶段分。从教育阶段看，职业教育体系通常由职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育组成。职业启蒙教育主要是在普通义务教育阶段开展，任务是激发学生对职业世界的兴趣，并初步学习简单的劳动技能。职业准备教育是为初次就业者提供的全方位职业素养教育。职业继续教育则是为已就业者胜任新的工作要求而进行职业素养教育。在现代职业教育体系中，这三者往往需要一体化的设计，以最大限度地减少重复学习，最有效率地为个体的职业生涯发展提供支持。
3.按办学主体分。从办学主体看，职业教育体系主要由公办和民办两类组成。公办职业教育的投入主体是政府，而民办职业教育的投入主体则是包括企业、非营利机构在内的各种非政府组织。但需要注意的是，“办学主体”并不等同于“投资主体”，现代职业教育体系中也经常存在“公助民办”、“教育培训券”等投资主体是政府而办学主体多样化的职业教育形态。
4.按办学形式分。从办学形式看，学校本位、企业本位、双元制是职业教育体系的三种基本范式。此外，按办学形式还可以将职业教育分为全日制的和非全日制的两种。这两种职业教育办学形式在职业教育体系中的地位和联系也是现代职业教育体系建设的重要方面。它既与技术技能人才培养的有效方式有关，又与学习型社会的建设有关。
5.按规范程度分。从规范程度看，职业教育体系由正规职业教育和非正规职业教育组成。正规职业教育往往是学历性的，而非正规职业教育往往是非学历性的。如何管理好两类职业教育，并处理好其关系，亦是构建现代职业教育体系必须要回答的问题。
6.按投入要素分。职业教育体系的投入要素包括课程、师资、经费、资格证书、行政管理等。这些要素在职业教育体系内发挥着各自不同的功能，并最终使得职业教育体系产出一定数量、规格的社会劳动者，并关系到与雇主需求的契合程度。这些要素与职业教育体系外部环境的联系最为密切，因此，这一视角在现代职业教育体系研究中极为重要。
(二)与外部环境的联系
1.与教育体系的联系。职业教育体系与普通教育体系是教育体系的两大子系统。职业教育体系与教育体系的关系，主要就是职业教育体系与普通教育体系的关系。普通教育体系按层次分为普通初等教育、普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育体系在前端与职业教育体系相连，而在中等及高等教育阶段，职业教育与普通教育体系的关系在各国则有不同的表现，其中以两种类型最为典型：一是双轨制，即职业教育与普通教育体系是分离的，互不交叉，自成体系，如德国、我国台湾地区；二是单轨制，即职业教育与普通教育体系是合为一体的，相互交叉融合，如美国、英国。普职交叉融合的方式又有不同，美国是基于课程体系的单轨系统，英国是基于资格与学分框架的单轨系统。
2.与就业体系的联系。除了与普通教育体系的联系外，职业教育体系与就业体系的联系最为紧密。职业教育体系的终端正是与就业体系相连接的。就业体系的人才需要数量与结构，直接决定了职业教育体系人才培养的规模与规格。而职业教育体系的人才培养数量与结构，也会直接影响就业体系的可靠性与稳定性。职业教育体系与就业体系联系的方式以及紧密程度，还受一些制度安排的影响，如资格证书制度、就业准入制度等。
3.与经济环境的联系。职业教育体系与社会经济环境的联系主要是通过上述就业体系间接实现的。社会经济环境决定就业体系的规模及结构，从而决定职业教育体系的规模、层次等；职业教育体系输出的社会劳动者，进入就业体系从事生产劳动，从而推动社会经济的发展。当然，经济环境有时也会直接影响职业教育体系，如在我国计划经济时期，许多职业学校都是企业举办，而在市场经济条件下，企业学校分离，因此我国的职业教育体系也经历了较大的嬗变。
4.与政治环境的联系。政治环境对职业教育体系的影响，主要体现在职业教育的行政管理方面。如美国是联邦制国家，实行的是地方分权制的行政管理体系，职业教育以州为主体，各州承担具体责任；而法国是中央集权制的代表，主要职责由中央承担，学区和省分级执行。此外，职业教育经费拨给的数额和方式，在很大程度上也取决于政府的行政行为。
5.与文化环境的联系。文化环境往往以一种既深刻又无形的方式，影响着一国或一个地区职业教育体系的构建。如在德国的文化环境中，社会崇尚科学技术，尊重技术人才，重视职业教育，对双元制普遍接受，这种文化背景经常被认为是其他国家难以效仿德国双元制的重要因素[4]。而盎格鲁撒克逊社会(如英国、澳大利亚)对职业技术教育的认可度普遍不高，通过国家资格框架，在职业教育与普通教育体系之间建立起沟通的桥梁，往往就成为这些国家的选择。
三、现代职业教育体系的功能分析维度
除了形态描述外，现代职业教育体系的研究，还应该关注与“结构”相对应的“功能”分析。在这一维度上，结构功能论是主要的方法论基础。一方面，现代职业教育体系的各个结构均有其对应的功能；另一方面，职业教育体系作为各组成部分整合而成的有机整体，发挥着整体性的功能。在功能种类上，职业教育体系亦有外部功能和内部功能、正功能与反功能、显功能与潜功能之分。以功能的视角对现代职业教育体系进行研究，是为了最终反观结构的合理性。以下三个维度对分析现代职业教育体系的功能是非常有益的。
(一)外部适应性
外部适应性指现代职业教育体系应当积极满足经济、政治、文化等社会系统的发展需求。在经济方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过开发人力资本，输出合格人才，保持技术技能人才供给与需求间的平衡。在政治方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过提供高质量就业机会和顺畅的社会向上流动通道，维护社会安定，促进社会公正。在文化方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过合理的制度设计，提升职业教育的吸引力，促进社会对职业教育的认可。
(二)内部适应性
内部适应性指现代职业教育体系应当积极满足人的全面发展的教育教学需求。现代职业教育体系为了每一个受教育者的终身发展，尊重技术技能人才的成长规律，针对其特有的人生价值诉求和实现路径，与普通教育体系相融通，提供灵活多样的教育选择和高质量的教育教学，提供充分适合的学习和发展空间，使受教育者激发个性兴趣，发挥技术技能天赋，完善健全人格并养成综合素质，达到社会应有地位[5]。
(三)内在协调性
内在协调性指现代职业教育体系内部应当组织完备、结构适当，并形成积极的互动关系。如果说，外部适应性和内部适应性的维度，更关注的是现代职业教育体系对外和对内的“功能面向”的话，内在协调性则关注的是现代职业教育体系的“功能效率”。只有通过合理的内部设计，削减和消除系统结构的内部冲突和矛盾，现代职业教育体系才能充分发挥出它对内对外的各个正向功能。
四、现代职业教育体系的形成探究维度
职业教育体系的形成，在很大程度上受制于外部制度环境，甚至有时候，职业教育体系本身就是一种制度安排。因此，研究现代职业教育体系必须深入制度理论研究。在各种制度理论中，制度变迁理论为我们探寻职业教育体系的形成与发展，提供了很好的理论解释。制度变迁理论基于新古典的供求分析方法，在制度供需的“均衡——非均衡——均衡”中分析制度变迁。推动制度变迁的力量包括两方面：“第一行动集团”和“第二行动集团”。其中第一行动集团对制度变迁起主要作用，两个集团在博弈中实现了制度变迁[6]。制度变迁的方式可以分为渐进式变迁与激进式变迁，或诱致性变迁与强制性变迁，或需求主导型变迁与供给主导型变迁[7]。总之，一个体系的变迁是“路径依赖”与“路径创新”交织、“自然演进”与“理性构建”并行的复杂过程。同样，现代职业教育体系的形成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相关者的设计、博弈和妥协，又受到自身发展规律与发展惯性的制约。现代职业教育体系的形成既具有设计性，又具有内生性。这两个视角有助于我们更深刻地探究现代职业教育体系的形成过程与原因。
(一)设计性
职业教育体系的形成具有设计性，即它总是与人为的制度设计有关。回顾各国职业教育历史，正式的制度安排(尤其是法案)是一国职业教育体系改革的坚实基础。如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制作为德国职业教育体系重要组成的法律地位。英国自上世纪80年代以来，正是由于政府大力推进职业资格制度的改革，才形成了以资格框架为基础的、特色鲜明的职业教育体系。这些现代职业教育体系的制度设计，对现代职业教育体系形成的影响是第一位的。
(二)内生性
1.某一职业教育体系的形成并不完全取决于某个相关利益方的制度设计，而是各利益相关者博弈的结果。职业教育的利益相关方众多，主要包括政府、学校、学生(及家长)、行业/企业等。虽然政府往往担任着制度变迁中的“第一行动集团”的角色，但其他利益相关者的力量亦不可忽视。如德国联邦政府曾多次计划在德国企业界推出“培训税”，均以雇主联盟的反对而告吹[4]。另外，即便在职业教育的行政体系内，亦存在不同的利益团体。以我国为例，由于区域发展不均衡，职业教育体系既存在国家框架，也存在区域框架，二者之间存在着微妙的互动关系。
2.职业教育体系本身具有强大的发展惯性。一个国家当前的职业教育体系总是在原有职业教育体系的基础上发展而来的，传统的力量不可忽视。如虽然德国在整个20世纪经历了一系列的重大转折(几次政治体系的更迭、两次世界大战中的溃败以及外国的占领等)，德国职业教育体系却表现出了令人惊讶的“韧性”，其核心组成元素不仅延续了下来，还得到了巩固和强化[8]。
3.职业教育体系的形成有其客观的发展规律。即便政府对职业教育体系进行了顶层设计，如果违背了客观规律，最终也会失败。如上世纪60年代，为了改变学徒制的萧条局面，英国政府对所有企业征收培训附加税，以形成一个新的管制学徒制的三方协调机制，但结果却是企业因培训成本的提高而更加不愿投资学徒培训[9]。英国政府这一政策的失败，就是因为它没有充分估量到培训成本对企业参与职业教育的牵制，违背了职业教育体系发展的自身规律。