教师研究：识知教学的独特方式
——兼论柯克伦斯密斯“教师研究”思想
陈思颖
摘 要： 柯克伦斯密斯“教师研究”思想以人类学为视角，为理解教师研究提供了新的思路。柯克伦斯密斯“教师研究”思想的核心是把教师研究视为识知教学的独特方式，通过不断回溯探寻教学是教师研究识知教学的本质，基于解释的理解是教师研究识知教学的途径，而教师形成有关教学的地方知识是教师研究识知教学的最终目的。教师在研究中应秉持一种“局内的局外人”意识，并不断提升对于“知识”本身的理解，从而使研究真正助力教师实现专业生活的意义建构。
关键词： 教师研究；识知教学；基于解释的理解；地方知识
随着“中国学生发展核心素养”的正式提出，我国基础教育课程改革面临新的挑战，从以教师为中心的“教”堂到以学生学习为中心的“学”堂的转型需要教师对于躬身自耕的教学场域进行更多的关注与思考。而随着《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》的出台，教师在教育中的重要性被提到前所未有的高度。提升教师质量，促进教师专业发展成为事关教育和国家发展的重要战略。在此背景下，教师研究作为教师实现专业发展的一种有效方式越来越受到推崇。然而，教师研究在现实中面临被曲解的尴尬，并面临现实困境：一方面，校本研修面临“硬造的文化”的危险，[1]一些教师在教研中往往急于套用理论或追逐教育热点；另一方面，一些教师则是以教学经验为法宝，教学过分倚重经验，无视研究对于教学的促进作用。[2]老师们往往把“研究”简单曲解为“科研”的代名词。而对于教师应该如何做研究，最普遍的误解是“应该像专家、学者那样做学术研究”。至于做研究的目的，不少老师都将其误解为是“为了评职称、发表论文或学校”。可见，在我国基础教育领域中，不缺乏教师“做研究”，但缺乏教师对于教师研究本身的正确认识与有效方法，这必然造成教师在研究中的不自觉、不认可，同时也使得教师研究并没有真正发挥促进教师专业发展，提升专业教学的作用。那么，教师研究的本质到底是什么？教师应该如何做研究？教师又为何要做研究呢？在课改不断深化、课堂需要转型并对教师提出更高要求的我国基础教育现实情境中，我们需要对“教师”、“研究”及“教师研究”等根本性理念进行重新思考。美国学者玛丽琳·柯克伦斯密斯（Marilyn Cochran-Smith）的教师研究思想为我们提供了值得借鉴的研究与思考。
以意大利山洪预警系统为例，欧盟一些国家所建设的山洪预警系统主要包括三个方面的内容：一个可视化的便于操作的平台；具有不同功能的模块，包括服务器优化计算分析模块，实时数据接收和存储模块，雷达数据管理和处理模块；综合形成预警信息的决策信息生成系统。在监测预警系统建设中，欧盟非常重视基础工作，例如建立相对比较详细的自然和社会经济数据库，开展降雨与流量的耦合监测和分析，进行山洪灾害事件现场调查和数据整编入库等。
玛丽琳·柯克伦斯密斯是20 世纪80 年代以来美国教师教育领域倡导教师研究（teacher research）的杰出代表。柯克伦斯密斯“教师研究”思想的核心在于，教师研究被视为是教师识知教学的独特方式与路径。[3]所谓“识知（knowing）”不仅强调了教师通过研究对于教学的动态认识，更强调了教师在研究中对于教学、学习、学生以及教育本身的理解与再理解后形成的知识。那么，教师研究识知教学的本质是什么？教师研究如何实现识知教学？教师为何要通过研究实现对于教学的识知？本文将结合柯克伦斯密斯的“教师研究”思想对以上问题进行探讨，以期丰富对教师研究的认识与思考。
一、在回溯教学中识知教学：教师研究的本质
在教育研究领域，由于长期受实证主义研究范式的影响，大学学者和专业机构的研究者通常被视为是研究领域的“局内人”（insider）。而教师作为实践者，被视为是无法进入研究领域的“局外人”（outsider），他们处于研究的末端，被视为是研究的消费者和研究结果的应用者。因此，长期以来，用于教学的知识（knowledge for teaching）被视为是由大学里的教育专家、学者所生产。教师仅仅被视为是知识的接受者和传递者。为了区分教师研究者与大学研究者之间有关教学研究“局内/局外”之不同，柯克伦斯密斯把教师主导的研究称之为“教师研究”（teacher research），以此区别专家学者所主导的有关教学的研究（research on teaching）。教师作为教育场域中的关键人物，对处于不确定性、即时性的教学情境有着最直接的感知与认识，因此，教师对于研究而言，不应该是被排斥在外的局外人，而应该成为研究中的局内人。由此，教师身份在研究中被赋予了更多的价值，教师经验在研究中也需要被赋予更多的意义。
教师作为研究中的局内人，那么，应该如何理解教师做的“研究”呢？换言之，教师的“研究”如何能够识知教学？在柯克伦斯密斯等人看来，教师研究并非高深的学术研究，而是教师对教育场域中的日常教学进行一次又一次的回溯与不断探寻（re-search），并以全面充分的方式加以关注。[4]以此来看，研究对于教师而言，不再是一种陌生的方式，而是对习以为常的日常教学、学生的学习以及学校（教育）充分关注后不断再审视，从而寻找新的理解与解释。但这种对于日常教学的探寻并非漫无目的的教学记录或经验总结，而是教师对自己的教学进行系统性、意向性的探究。所谓“系统性”是指教师要收集和记录课堂内外的信息，对于那些可能部分记录或没有书面记录的课堂实践进行重新回忆、重新思考与分析。“意向性”（intentional）也可理解为是有目的性的、审慎的状态，是指教师研究是一种有计划可循的、可操作的活动而非教师的随心所欲或一时兴起。[5]舒尔曼曾经指出，教学最大的遗憾在于，其作为教师个体在教育情境中一种即时性、情境性的演绎，缺乏对实践历史的记录，[6]这使得教师缺乏对于自身教学的系统性回顾与反思，教师的教学往往流于经验式重复。柯克伦斯密斯对教师研究“系统性”与“意向性”的强调正是弥补了教师在教学中的这一遗憾与缺失，同时对于“研究”的本质进行了更为全面、丰富的理解。因此，柯克伦斯密斯主张用“探究”（inquiry）一词更能表达出教师研究的丰富内涵。探究表达的是教师研究产生自教师在实践中发现的问题，源于教师在教育情境中发现的课堂生成与教师预设之间的矛盾，以及理论与实践的不一致。因此，教师需要不断回溯教学，不断审视与察看其中的奥义，采取一种学习的、开放的姿态面对习以为常、司空见惯的课堂生活，以此实现对于教学的深层次认识与理解。
竖井掘进机在进行破岩掘进时，其机体姿态受到现场环境多种因素的共同作用。在实际工况下，各种影响因素之间相互耦合，且难以实现精确的量化，针对所有影响因素而建立精确的纠偏数学模型比较困难。若要实现对机体姿态的控制，防止竖井掘进机偏离设计运行轨迹，则需要基于竖井掘进机运行中的实际状态进行纠偏操作。
在144株大肠埃希菌菌株中（表3），可见B2群菌株占最大比例41.0%（59/144），其次分别为F群、B1群和E群，分别占16.7%（24/144）、13.9%（20/144）和13.2%（19/144）。
二、基于解释的理解：教师研究的途径
（一）深描
那么，教师对于教学情境的“深描”到底是什么呢？人类学认为，微观而精确的描写并不就是深描，深描需要复杂的专门性和情景相关性。也即是说，深描并非教师对于教学的感性总结或经验之谈，深描需要教师对课堂的深层次解读。这种深层次的解读是对教师习以为常的教学解释进行再解释，是对教师理所当然的教学理解进行再理解，是教师对自身教学经验的再建构。这种教师研究是一种阐释性的教学探究，即深描。教师研究中教师对于课堂、对于教学与学习的深描主要是要实现一种理解，成为“理解者”。理解可以察知并重塑别的个体的精神世界，并发现别人主观世界的概念以及其行动的原动力。
诚然，教师研究需要对日常教学中看似平常、司空见惯的事物进行不断审视与体察，那么，如何实现这种具有系统性与意向性的探寻，从而实现在回溯探寻中识知教学？柯克伦斯密斯从人类学中得到启发，主张教师以一种局内人的眼界对课堂情境进行深层次的描写，从而臻至对于课堂与学生的诠释与理解。换言之，通过教师研究实现对于教学的识知需要教师对于日常教学进行“深描”（thick description）。深描是人类学中的重要概念，强调了描写和观察方式的特定化、情境化与具体化。它实质上是一种显微法，强调以小见大，以此类推的观察和认知方式。[8]这种深描呈现出的教师（教学）思维，不仅是教师思考的过程与活动本身，也是教师对于教育、教学思考的产物。[9]对于日常教学的深描，身处教育情境中的教师是最佳人选。因为教师作为实务研究者（practitioner researcher），其实是教育情境中的“土著”，是教育情境中永远的“观察式的参与者”（observant participant）。[10]因此，教师作为教育情境的“局内人”，首先应该对教学进行观察，对教学现象进行解释，重构教师经验，赋予经验以新的解释和意义，从而实现教师对自身经验从简单经验性总结走向诠释性的析解（explanation&interpretation）。
（二）析解
从某种程度上说，教师对于教学的深描与析解所形成的教学知识是一种具有情境性与在场性的动态认识，这种对于教学的知识不在于强调教学的普遍意义，而在于强调教师对于教学识知的动态性与情境性。通过深描，教师实现对于教学的诠释与理解，从而形成对于教学的识知，也即是说，教师对于教学的独特识知包含了教师的诠释与理解，具有情境性、地方性和阐释性。柯克伦斯密斯借用格尔茨的“地方知识”（local knowledge）来代表教师在具体教育情境中所生成的这种独特的知识形态。“地方知识”这个概念强调对形成知识的具体情境的关注。因为对于任何一种教育现象的认识与理解，必须将其放置在一定的时空脉络中，考虑其所处的社会结构、文化背景以及人与结构之间的互动关系。[17]这就意味着，在教师研究中，教师作为教学知识的持有者（knower）与其地方知识（knowing）的构建是密切联系的。同时，教师研究中的地方知识还与教育情境中的学生、教育情境以及情境背后的社会文化脉络（如地域、民族、风俗、语言、认知模式、行为习惯等等）不可分离。教师研究中形成的地方知识，是一种理解教师和学生如何建构并再建构课程的强有力方式。通过对自己实践的探究，教师增进对自身教育实践的理解，更清楚地意识到教育实践中理论与实践的矛盾、自身教学理念与教学现状的不一致。由此，探究激发了实践的改变，并在理解、解释这些改变中加深对于教育实践与情境的理解。与此同时，探究产生的分析框架又为进一步的探究形成问题。正是在这个意义上，教师研究被视为是教师识知教学独特而重要的过程与方式。通过探究，教师不仅认识到自己对于教学的知识，更意识到在课堂中教师的教学知识是如何发挥作用的，教师对于课堂事件及教学行为的解释又是如何形成的。
三、地方知识的生成：基于研究识知教学的达成
深描之后，如何形成可理解的阐释性框架？如何揭开课堂的意义世界与师生的情境生态？深描的最终目的是实现深层次的理解，而析解是深描的关键，即要在解释的基础上实现深层次的理解。换言之，教师在深描中，教师的日常经验和学生经验被赋予意义，现象与解释之间不断形成联结。[11]这就要求真正的深描能够做到以大析小，以小见大，既能形而上地透析，又能形而下地认知。在本文看来，柯克伦斯密斯等人将人类学的深描运用于教师研究，主要是关注深描在形而下的认知层面，即从有关教学知识的认识论基础入手，收集、阐释资料，提供教师对于教学与学习的新知或修正已知，以批判的态度对有关教学的已有知识以及习以为常的教学现象进行重新审视。[12]这种重新审视需要教师对于教学情境的“局内观”，重在理解他人（如教学场域中的学生）的理解，解释（学生）的解释，即格尔茨所说的“基于解释的理解”（understanding over explanation）。[13]这正是深描式的教师研究的动态过程。同时，这种“基于解释的理解”需要教师秉持一种“他者的眼光”，[14]在研究中站在他者的立场来看待我们自身，与司空见惯的教学情境、教学行为以及学生行为等形成一种暂时的陌生感，从而进行反观、审视与反思。这正是格尔茨所秉持的“常识的析疑的眼光和批判的精神。[15]在基于解释的理解中，教师形成有关教与学的地方知识，不仅是教师对自我内在声音的重新察觉，教师通过研究在探究共同体中与同事、与学生的讨论及协商，更是实现了教师与同事、与学生之间不同声音的理解与联结。[16]这种教师研究的过程实际上实现了教师外在与内在的反思性对话，使教学成为更具有洞见、更富有意义的专业，而非教师仅凭经验的程序性工作。概而言之，教师研究需要教师对具体而微的事物或现象的析解，从这个意义上，教师研究被赋予了新的理解。研究对于教师而言，不再是一种陌生的方式，而是对习以为常的日常教学、学生的学习以及学校（教育）充分关注后不断再审视，寻找理解、寻找新的解释。基于解释的理解连接了教师的思想和行动，并赋予情境以意义，这个过程促使教师对于教学识知的生成与使用融为一体。
诚然，教师识知教学中生成的“地方性知识”，丰富了教师知识的情境性与阐释性，但这种知识的独特属性使其与教师经验之间存在模糊界限。换言之，如何判断这种“地方性知识”是一种知识而非经验？如何使其在更大意义和更大范围内产生意义？教师自身经验对于教师研究、教师专业发展的意义是不言而喻的。从某种程度上说，经验世界的意义是人之为人寻求的重要目标，如果失去了对于教师经验世界的意义构建，那么，教师成为“专业人”便也成为无稽之谈。但是，教师个体经验需要与理论联结，深描式的教师研究帮助这种联结在理性与感性、理论与经验在不断交织中螺旋式上升。在此意义上，教师研究重新组合了实践者、知识生产者以及知识阐释者之间的关系，教师经验在不断重构中实现对于自身专业世界的意义建构。[20]
四、教师经验再建构：教师研究的超越与借鉴
但是，这种教师研究过程中的关键路径——析解，需要有更多专业化的指导和研究训练，需要我们不断反思析解中的标准问题。如果没有了阐释的客观标准，这会在一定程度上造成深描式的教师研究存在“什么都是教师研究，教师研究什么都不是”的尴尬处境。[18]正如美国教师教育领域的领军人物蔡其纳（Zeichner）所告诫的，如果不加批判地接受所有通过教师探究所生产的知识而不去关注教师研究的质量，那只会削弱实践者研究作为教育中知识生产合法形式的基础以及被接受的程度。[19]因此，在教师研究的理论与实践中，教师需要始终关注对于“知识”本身的理解。提高对于教学探究的问题意识、并具备一定的教学研究方法训练，只有在真正意义上提升自身的研究素养，才能使自身的教学经验和理解得到提升，在研究中实现个人实践理论化与个人理论实践化的双向互通。
教师作为“局内人”的角色的确为教师识知教学提供了一种新的视角，更是挑战了传统意义上对“谁生产教学知识”的认识。可以说，教师“局内人”角色促使我们重新审视教师与知识的关系。在教学情境中，教学知识（knowing）、知识持有者（knower）以及认知方式的关系发生了重要改变。同时，教师“局内人”角色有助于教师发展出阐释性的本土性框架和话语去建构自己独特的认知方式，形成教师用于教学的知识。但需要警惕的是，这种教师“局内人”身份是否会对教学情境中的“土著”（如学生）的某些惯常语言和行为所隐含的意义失去敏感性。[7]一线教师在工作多年之后往往会进入职业倦怠期，那些所谓“闭着眼睛都能讲的”经验式教学、照本宣科式教学，从某种程度上反映的即是教师“局内人”身份对于教学情境逐渐失去了敏感性与探究意识。因此，本文认为，对于作为研究者的教师而言，其角色更应该是成为“局内的局外人”，既保持作为研究“局内人”的细致观察与体察，同时又以一种“局外人”的状态打破惯有的思维方式，对教育情境中的确然状态进行自觉的反思、质疑与探究。也只有这样，教师才有可能不断超越自我，实现专业发展。
毋庸置疑，将教师研究作为识知教学的独特方式，在对稀松平常的日常教学中不断回溯与探寻，以深描的方式对教学进行基于解释的理解，促使教师在深描式的研究中重构经验，生成有关教育教学的地方知识，这是对于教师研究的新理解。这些有益的尝试扩展了“教师研究”的视野与疆域，丰富了学界对于教师研究的认识。用“地方知识”这个概念来理解教师研究中教师认识到的自己本身所具有的教学知识及建构的知识，其实是打破了传统以来正式知识与实践性知识的二分法，强调了教师识知（knowing）的情境性、具体性与阐释性。把实践仅仅视为具有实践性并不恰当；同样，把教师对于实践的研究仅仅视为是生产实践性知识，或让实践性知识发挥作用也是不恰当的。教学实践兼具实践性与理论性，教师研究所生成的知识也应该是既有理论性又有实践性。[21]“地方知识”这个概念体现出教师对于教学的识知这种独特知识形态兼具理论性与实践性的特性。它抓住了教师教学的复杂性、情境性本质，反映出教师作为“局内人”在教学研究中、在基于解释的理解中实现识知教学的过程，这个过程也是教师实现专业生活意义建构的过程。教师通过研究所获得的地方知识帮助教师从具体而详细的个案研究中获得洞见，从而加深对已有“问题”或已知事物的反思性理解。[22]
潺潺水声，流淌着农民增收致富的希望；甜甜福水，荡漾着农民幸福快乐的笑声，水声笑声相互交织，描绘出三晋儿女奔小康的美丽画卷……
概而言之，柯克伦斯密斯的“教师研究”思想以人类学为视角，呈现出教师、研究及知识三者之间的新主张，为“教师研究”思想的发展开辟了新的研究方法和认识视角。她的“教师研究”思想为美国“教师研究”思想的当代传承与发展发挥了中流砥柱的作用，同时对美国乃至全球教师专业发展、教师学习等方面的研究产生了积极推动作用。柯克伦斯密斯在1993 年出版的代表性著作《局内与局外：教师研究与知识》（Inside/Outside:Teacher Research and Knowledge）至今仍是教师研究领域的扛鼎之作。纵观美国教师研究的历史，柯克伦斯密斯“教师研究”思想的形成与发展有其独特的历史背景与学术基础。20 世纪80 年代以来美国乃至北美地区长达10 余年之久的“教师研究”运动为该思想的形成提供了深厚的社会背景与现实情境；柯克伦斯密斯本人对于教师知识、教师学习以及实践等方面的深入研究是其“教师研究”思想最醇厚的学术基础。在此基础上，其所工作的宾夕法尼亚大学浓厚的人类学传统为其“教师研究”思想的发展提供了独特而重要的理论视角。
可以说，柯克伦斯密斯所倡导的“教师研究”体现出人文科学的本质关怀。这样的教师研究帮助教师“深描”出教师专业生活世界的“意义结构”。从这个意义上说，“深描式的探究”应该成为教师专业生活世界的一种样态，帮助教师从基于经验的教书匠走向基于探究的专业人员与实务工作者，从而实现匠人精神与专业能力兼备的专业发展，使教师在繁复逼仄的日常工作中寻找专业生活的意义所在。但与此同时，我们在借鉴该思想促进我国一线教师开展研究的同时，需要始终保持一种“局内的局外人”身份意识与自我觉醒，并不断提升教师对于“知识”本身的理解，从而使研究真正助力教师实现自我经验的再建构与专业生活的意义建构。
参考文献：
[1]Hargreaves A.Cultures of teaching:A focus for change.In Understanding teacher development，1992:216-240.
[2]陈思颖.从“局外人”到“局内人”:人类学视角下再识“教师研究”[J].教育发展研究，2018，38（06）.
[3][10]Lytle S，Cochran-Smith M.Teacher research as a way of knowing[J].Harvard Educational Review，1992，62（04）.
[4][16]Cochran Smith M，Lytle S L.Inside/outside:Teacher research and knowledge[M].New York:Teachers College Press，1993：xi，52.
[5]Cochran-Smith M，Lytle S L.Research on teaching and teacher research:The issues that divide[J].Educational researcher，1990，19（02）.
[6]Shulman L S.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational researcher，1986，15（02）.
[7]陈向明.质的研究中的“局内人”与“局外人”[J].社会学研究，1997，（06）.
[8][12][13][15]吉尔兹.地方性知识：阐释人类学论文集[M].王海龙，张家瑄，译.北京：中央编译出版社，2004:14，57，15，59.
[9]格尔茨.地方知识[M].杨德睿，译.北京：商务印书馆.2016:147.
[11][18]Cochran-Smith M，Lytle S L.The teacher research movement:A decade later[J].Educational researcher，1999，28（07）.
[14]李姗泽.论人类学研究范式对中国教育研究的启示[J].教育研究，2012，（12）.
[17]巴战龙.教育民族志:含义、特点、类型[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，（03）.
[19]Zeichner K M，Noffke S E.Practitioner research.In:Richard V（Ed.）.Handbook of research on teaching（4th edition），American Educational Research Association.2001:298-330.
[20]陈思颖.教师作为“知识人”:美国“教师研究”思想探析[J].比较教育研究，2017，39（10）.
[21]Cochran Smith M，Lytle S L.Teacher research:The question that persists[J].International Journal of Leadership in Education Theory and Practice，1998，1（01）.
[22]王富伟.个案研究的意义和限度——基于知识的增长[J].社会学研究，2012，（05）.
课题来源： 本文系教育部人文社科研究青年基金项目《二十世纪以来美国“教师研究”思想的演进研究》（课题编号：16YJC880004）、杭州市社科规划人才培育计划专项课题（课题编号：2016RCZX21）、2019年浙江省教育科学规划课题（课题编号：2019SCG013）的研究成果之一。
作者简介： 陈思颖/杭州师范大学外国语学院副教授，教育学博士，主要研究方向为（外语）教师教育、教师专业发展。
（责任编辑：孙宽宁）
标签：教师研究论文; 识知教学论文; 基于解释的理解论文; 地方知识论文; 杭州师范大学外国语学院论文;