教育服务理论提出及其实践价值，本文主要内容关键词为：理论论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教育服务”是目前教育改革中的一个崭新的理念。它的出现，有着广泛的文化基础和深刻的实践根源。对教育服务观念产生的过程及其内涵和运行机制的系统深入研究，不仅对教育经济学学科建设有着重要意义，而且对我国教育转型的研究有着重大的指导价值。
一、教育服务理论的基本内容
从广义来看，教育服务是与教育有关的各种服务的简称，包括教育物质产品服务、教育信息服务、教育技术服务、教育(服务产品)服务。从狭义角度来看，教育服务是指教育作为一种精神活动产品的提供、生产和消费活动。由于教育物质产品、教育信息、教育技术进入市场后，其教育的性质隐退，其服务的商品性质与其它物质产品、信息、技术没有什么区别。“服务这个名词，一般地说，不过是指这种劳动所提供的特殊使用价值；但是这种劳动的特殊使用价值在这里取得了‘服务’这个特殊名称，是因为劳动不是作为物而是作为活动提供服务的”[1]。因此，教育服务作为一个科学概念，只能是从教育本身作为一种服务产品来理解。教育服务理论是以教育服务产品为基本概念，以其提供、生产、消费、交换为基本逻辑框架构建的。其基本观点是：教育提供的非实物劳动成果也是一种产品——服务产品，这种产品具有非实物使用价值。只要它是为交换而生产的，就是商品，也就具有使用价值和价值二重性。其价值是教育服务产品的生产者(教师)的劳动力耗费的单纯凝结，是教育工作者劳动创造的，并非是从任何别的领域转移或再分配过来的。因为教育服务具有商品属性，所以，围绕教育服务发生的供求双方的交换关系形成了教育服务市场；在教育服务市场中交换双方的主体是学校(作为生产的组织及其生产者的教职员工)和学生及其家长，学校是教育服务产品的生产者和供给者，学生、家长、企业、政府则是教育服务产品的消费者和需求者。学校和学生之间的关系，从经济学角度看是围绕教育服务产品所发生的商品交换关系；教育服务的生产是教育产业的核心，学校作为教育服务产业的主要生产机构，其基本功能就是提供优质教育服务。
有人认为教育产品就是指“每一位学生的认知、能力、素质和个性的培养，促进个人的发展不断地得到提高”，即“学校的毕业生和科研成果”[2]。我们认为教育服务与教育服务消费的结果是不同的。教育服务的直接结果提高了受教育者的“人力资本存量”或增加了其“知识资本”，间接的结果是提高了教育生产者(教师和管理人员)的生产能力，包括其教育教学能力、管理能力、学术能力，学校毕业生和科研成果只是教育服务结果的实体化形式。“在教育经济理论研究中，过去只是把教育产品解释为培养劳动力和专门人才，应该肯定这些观点没有错，但这只是强调了教育劳动的成果，没有说清楚教育活动本身。因此，理论阐述得不彻底、不科学，没有说到根本上。因为劳动力和专门人才的交易市场是在教育外部，在社会劳动力市场和人才市场上，没有在真正的教育市场内交易。而教育内部交易市场则是学校提供的，是教育服务商品，学校和教育者为教育市场提供的是教育服务消费品，而受教育者购买的是教育服务商品，这样才能在教育市场内进行真正的交易活动，也才是教育市场交易的实质内容”[3]。当然，教育服务产品是特殊的服务产品，其特殊性表现在：服务地位的基础性，服务主体的个体性、社会性与协作性，服务对象的差异性，服务活动的交互性，价值交换的商品性和增值性，服务方式的多样性与优化性，服务价值的多元性。
我国的教育服务基本上由政府提供和生产。究其原因，教育服务具有公共产品或准公共产品的性质，由政府提供和生产教育服务比由纯粹的私人市场提供更有规模和效益，减少交易成本。然而，传统公立学校的治理模式，不能把既有的资源和技术条件扩展到教育服务生产的可能性边界，大量官僚成本所导致的损失远大于内部节约交易成本。人们普遍感到了这种传统模式组织成本高、生产效率低、对服务对象需求的回应性明显不足。其实，教育服务作为一种公共产品或准公共产品，其提供和生产是可以分开的。公共部门和私人部门都可以作为教育服务的提供者和生产者[4]。“在公共领域，供给与生产的区分相当重要”[5]。因为公益物品和服务的提供与其生产相区分，开启了最大的可能性，来重新界定其公共服务经济中的经济职能；有可能分化、利用和衡量市场，同时继续对公民消费者提供无差别的公益物品；也可能产生使地方政府变成等同于消费者协会的效应；增加对公共服务对象需求的回应性；减少实践中的地方政治控制[6]。教育服务的提供和生产的适度分离，有利于政府合理配置教育资源、科学制定教育服务的标准、有效激活教育服务市场、正确引导教育服务质量的竞争和教育消费，从而提高我国教育的整体水平和教育服务贸易的国际竞争力、促进教育与社会整体发展的良性循环，全面实现教育服务的价值。发放“教育券”、“政府采购”[7]、“政策性金融”[8]、政府参股、委托-代理等都被认为是政府提供教育服务的有效形式。
教育服务的生产是由教育机构(主要是学校)通过教育管理者和教师来完成的。“公立学校”是生产公共产品程度较高的教育服务生产组织。它的生产要素是：政府或私人投资建立的教育服务生产组织者(学校)、经营者(校长和书记)、生产者(教师)和协作生产者(学生及其家长)。校长和教职工是基本的生产要素。学校在运行中要消耗人力、物力等生产要素，这些生产要素是全部通过市场交易获得，还是部分通过市场交易获得，是反映学校市场化程度的重要标志[9]。学校组织的生产结构位于纳税人——地方政府——地方教育行政部门——学校校长——教职工的委托-代理链中。学校校长接受上一级委托人的委托并被授予一定的决策权行使校长职能；类似企业家的校长提供管理才能；普通教职工提供“教书育人”劳动及其它学校辅助劳动。校长的雇佣与解聘、教师的雇佣与解聘的制度安排反映了学校教育要素的契约关系。学校内的薪酬制度规定了教育生产要素契约各方的绩效考核方法、标准及与薪酬支付(包括奖励与惩罚规定)的关系。在此过程中，政府作为教育服务的主要购买方与学生及其家长作为次要购买方，形成一种共同购买和消费教育服务的财务安排，政府购买以拨款的方式支付给学校，学生以学杂费等方式支付给学校。当然，教育服务的提供与生产不同于私益品的生产，它涉及到一个特别复杂的委托-代理问题。
从经济学意义上看，教育服务产品和市场存在，教育消费也必然存在。教育服务分为广义和狭义两类。广义的教育消费的消费者包括国家、个人或家庭、企业等用人部门。狭义的教育消费仅指个人或家庭接受各级各类教育，消耗教育部门及与教育部门密切相关的部门(如饮食、交通、住宅等)提供的各种服务，从而满足其知识、技能、能力增长需要的行为和过程。教育消费包括居民子女教育支出以及为提高自身业务竞争能力的培训及继续教育支出[10]。教育消费是指人们对教育机构提供的各种服务的支出。它具有投资性(建设性)、消费和生产同时性或不可分割性，教育消费者权利、责任和能力统一性等特征。90年代末期以来，由于我国经济持续增长、高校连续扩招，加上实施扩大内需的政策，教育消费已成为居民消费中的一个新热点。调查显示，2001年北京市居民家庭人均文化教育消费支出首次突破千元，达1203.57元，成为食品消费外的第二大消费。教育消费已占到人均全年总支出的15％，比前年增长13％[11]。上海市统计局城乡调查队抽样调查表明，2003年居民家庭人均教育支出达937元，比上年增长14.1％。然而，教育消费并不是越多越好。研究表明，当居民投资于教育的钱超过家庭消费结构的正常比例，甚至是超过其实际的支付能力，即过度消费时，必然产生挤占效应和挤出效应[12]。教育消费所产生的乘数效应远不及住房消费、汽车消费等耐用消费品所带动的乘数效应，教育投资与经济增长未必一定呈正相关。理性的教育消费观是一种科学的风险投资意识。
在市场经济社会中，教育服务不仅仅是一种道德义务行为，更是一种经济行为，教育服务的价格高低可以通过市场来反映。因此，教育服务可以作为一种产业来经营。在市场经济的状态下，学校必须计算成本、节约成本，才会提高教育服务的效益。同时教育服务作为一种拥挤性的准公共产品，可以利用价格、用收费来调节，以保障教育服务供给的质量和水平。
教育服务作为一种准公共产品(或混合产品)，其价格不能象私人产品价格那样由“成本加利润”构成，因为学校的非营利性，其收费价格不能包含“学校利润”，也不能等于或近似于学校教育成本(即所谓的“准成本”)。因此，学校收费的价格只能是对教育服务成本的适当补偿。由于教育服务产品的公益性，政府应成为成本负担主体；为了反映国家对教育的重视和教育服务产品价值的后效性，政府还应对教育创新成本进行投入。
二、教育服务理论提出的实践基础和文化背景
“教育服务”从日常经验的理解上升到独立的理论形态具有广泛的实践支持和坚实的理论基础。
1.市场经济对教育的渗透与教育实践的主动回应：教育服务质量受到广泛关注
迄今为止的人类生产实践表明，市场经济作为通过供求变化调节资源分配和引导经济运行的经济形态，是高效率的经济。市场经济对社会的整体发展具有巨大的作用，教育也不例外。市场经济体制的建立，在为教育发展提供越来越多的物质条件的同时，也对教育目的、教育体制、教育结构和教学内容等方面的改革提出了新的要求。市场经济较发达的国家为了确保教育水准，纷纷在教育领域引入了市场机制。20世纪80年代以来，在各国政府高等教育经费日渐紧张的形势下，美、英、日、法等发达国家的高等教育成功地将“企业主体地位原则”、“竞争原则”、“等价交换原则”、“效率最优原则”和“供需均衡原则”等市场经济的基本原则引入高等教育之中，推动了高等教育自身及整个社会经济和科学技术的进步与发展[13]。在基础教育领域，美国极力推出了校本管理和家长自由选校计划(Parental Choice)，全力推进公立学校背景下的学校私营化，“特许学校”的出现就是这种自由办学的象征。英国也推行了学校地方管理(Local Management of schools)措施，大幅度地扩大家长选择学校的自由，按学校就学人数分配教育经费，学校的人事权由地方教育局大幅度地移交给学校董事会，要求地方教育局提供辖区内学生的成绩为家长择校提供依据。教育市场化的出现，意味着政府的放权、学校的自主，根本目的在于提高教育服务的质量和效益。
我国教育实践也对市场经济进行了主动的回应。“一切为了学生”、“以学生为本”、“学校要为教师和学生服务”、“政府要提高公共服务的质量和水平”成为教育界的普遍呼声。成都高新实验中学提出“为每一个学生的成长和发展服务”的办学理念，有的学校甚至提出“服务型学校”的目标[14]。许多学校都在努力实践优质教育服务的理念，打造教育服务品牌，提高教育服务的质量和水平。
总之，教育从无偿到有偿，教育组织从非营利到营利，学校从公立到私立、民办，教师报酬从工资到奖金、学生从公费到缴费、学校从管理到经营等等，无不反映了教育市场化的趋势。2000年，我国教育经费总收入为3627亿元，其中财政资金占61％。在高等学校经费中，财政资金占57％；义务教育经费中，财政资金占66％[15]。我国公立学校的市场化程度，特别是义务教育市场化程度，已经远远高于市场经济发达的国家[9]。这反映了教育服务的价值、服务的方式已经受到市场经济的影响。当然，“教育作为一项特殊的服务具有自身的规律和特性”[16]。
2.外来知识对教育经济学的嵌入：教育服务获得理论的阐释力
“服务”作为一种知识，在我国通常是从政治或伦理道德的角度理解的。“教育要为社会主义建设服务”多少带有强制性的政治色彩或口号式的道德意蕴。教育服务的最初含义也缘此而生。真正将“教育服务”学理化、实体化的是在WTO规则、服务产品理论、服务劳动价值论、公共产品理论等大量介绍和引进后出现的。
(1)WTO规则。世界贸易组织按服务的部门(行业)划分，把全世界的服务贸易分为商业服务、通信服务、建筑及相关工程服务、分销服务、教育服务、环境服务、金融服务、健康与社会服务、旅游及与旅行相关的服务、娱乐文化与体育服务、运输服务、其它服务等12类及143个服务项目。教育服务(Educational services)属于其中的第5类。按照各国公认的中心产品目录，又将其分为初等教育服务、中等教育服务、高等教育服务、成人教育服务及其它教育服务5类。WTO服务贸易总协定第13条规定，除了由各国政府彻底资助的教学活动之外(核定例外领域)，凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属于教育贸易服务范畴。2001年12月11日，我国正式加入世界贸易组织。这一重大事件对我国的教育服务提供模式乃至整个教育制度、教育服务技术变迁产生了深远的影响。目前，关于高等教育服务及其贸易的文章大多都是从WTO规则引发的。
(2)服务劳动价值论。服务活动也是生产性劳动。马克思在《资本论》及其它著作中，研究到服务领域时，曾多次明确指出，服务是“以劳动形式存在的消费品”，“服务本身有使用价值和一定的交换价值”。例如，“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去。例如，学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保持健康)保持一切价值的源泉即劳动力本身——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用”[1]。有的学者更明确地指出：“服务劳动是生产性劳动，是社会财富和价值的源泉，这是服务价值论的新概念；服务的价值创造过程有其特殊性；生产劳动和劳动价值论从物质生产领域拓展到服务经济领域，是劳动价值论的深化，是经济学的一场革命。”[17] 劳动价值论的拓展使教育服务价值得到理论提升。
(3)公共产品理论。公共产品理论最先由美国著名经济学家萨缪尔森在1954年系统论述，此后在经济分析(特别是公共选择和公共经济学领域)中被广泛运用。“公共产品是这样的物品，扩展其服务给新增消费者的成本为零，且无法排除人们享受的物品”[18]。按照公共产品理论，全部社会产品可以划分为3类：公共产品、私人产品、准公共产品。不同产品的提供与生产的主体不一样。国内许多学者都用公共产品理论来分析教育产品的性质。例如，厉以宁提出我国存在5类教育：具有纯公共产品性质的教育、基本具有公共产品性质的教育、具有准公共产品性质的教育、基本具有私人产品性质的教育、具有纯私人产品性质的教育[19]。王善迈认为，义务教育属于公共产品，非义务教育属于准公共产品[20]。郑秉文用公共物品、公共选择理论分析了教育服务的生产、消费等问题[4]。公共产品理论为教育服务的性质定位及其提供和生产奠定了理论基础。
(4)服务产品理论。服务生产、管理和营销理论是一门新学科，它在北美和欧洲等工业发达国家，于20世纪90年代趋于成熟，在90年代中期服务理论传入我国。服务产品理论认为：第三产业(广义服务业)以提供非实物的服务产品(服务)为特征。它和提供实物产品的第一、二产业一样都是生产性行业，同样创造商品的使用价值和价值。这一理论把生产的范围从生产实物产品的第一、二产业扩展到生产非实物服务产品的第三产业，扩展了传统的生产观，也是对我国传统政治经济学的一个补充和完善。根据服务产品理论，教育作为第三产业，教师从事的劳动是生产教育服务产品的劳动。有的学者就用服务生产理论分析高校培养过程[21]；有的学者用市场营销理论分析高等教育服务[22]；有的学者通过类比，得出“教育是一种特殊的服务”[16] 的结论。将教育看作一种“服务”，学校各项工作就构成了服务链，最终由教师将一种优质的教育服务提供给学生。“教育是一种服务”的观念在国际上早已流行，并成为一种发展趋势。
(5)新制度经济学。新制度经济学的前提是：制度是一种稀缺资源、经济增长的内在变量。它从产权、交易费用、信息不对称和契约不完备性出发，讨论不同的制度安排对资源配置和人的积极性调动的影响。将新制度经济学用于教育研究的代表人物有米尔顿·弗里德曼(Friedman,M)、F.A.哈耶克(F.A.Hayek)等，他们提出教育服务提供的“学券”方案，并认为教育服务的生产者可以是私人组织。文森特·奥斯特罗姆(Vincent.Ostrom)、埃莉诺·奥斯特罗姆(Elinor.Ostrom)，深入研究了公共服务的提供与生产的区别，并提出“获得公共服务的选择”的制度安排。尽管他们的理论都是建立在发达的市场经济前提下的，并不完全适合于中国，但教育制度作为一种稀缺资源的价值已成为共识。国内运用制度经济学审视教育服务的提供和生产，例如，在教育服务生产环节引进竞争[23]；教育资源配置方式需要从计划配置走向市场配置[24]；教育低效率产生的最深层次的原因是教育产权与责职的模糊[25]；国有教育产权是可以有效运作的[26]；教育产权也具有不同于企业产权的特点[27]。这些都是用制度经济学观点来思考教育作为一种公共服务的制度安排问题。
3.教育经济学理论的深化：教育服务理论凸现
从目前流行的几种《教育经济学》版本来看，其理论的主体部分包括“教育与经济的关系”、“教育需求与供给”、“教育的投入和产出”、“教育的成本和收益”。这种体系带有明显的经济学痕迹，教育经济学科独立性不强。其理论缺陷表现在：缺乏自己的概念体系，缺少学科的逻辑起点，简单借鉴传统经济学的方法。例如，需求-供给、投入-产出、成本-收益分析法。这些方法以“经济人”假设为前提，追求需求-供给、投入-产出、成本-收益之间的线形关系，而教育是一种复杂的社会实践活动，教育的供给、产出、收益受到许多相互联系的因素制约。传统的教育经济理论无法科学解释“教育与社会经济协调发展”、“教育要以人为本”、教育的有效需求和供给、学校教育的有效性、教育人力资本产权、学校经营、择校、教育收费、公校转制、教育储蓄、教育融资、高校的合并和重组、学校结构工资制、教师流动等现实问题。国内学者在反思中试图借用新制度经济学、劳动价值论、服务产品理论等来解释教育实践中出现的问题。有的学者开始研究高等教育服务的价值与价格[28]；有的提出义务教育公共服务的提供与管理问题[29]；张铁明教授对教育服务的概念和特点进行了具体分析；靳希斌教授对教育服务的理论和价值进行了系统阐述。这些努力使教育服务的理论构架更加清晰。
随着教育服务产业的不断拓展和教育经济学研究的不断深化，“教育服务”观念经过了从政治伦理性的宏大描述、简单的知识移植到教育经济学科独立概念的生成过程。教育服务由“无偿服务”转化为“有偿服务”，由精英教育模式下的“为少数人服务”转化为大众教育模式下的“为多数人服务”，由“卖方市场”控制的“供给型教育服务”转化为“买方市场”主导的、反映教育消费者偏好的“需求型教育服务”；由政府管制下的“垄断型教育服务”转化为市场引进、社会参与、学校自主经营相互制衡的“竞争型教育服务”。总之，教育产品即“教育服务”作为教育经济学科的基本概念和研究的逻辑起点，可以吸纳已有的教育经济学研究成果，并科学解释现实中出现的教育经济现象和预测教育发展的某些趋势；对教育服务的研究也有助于突破传统的经济学方法，并借鉴现代经济学、公共管理学、现代社会学等多学科的方法。“教育服务”作为教育经济学的基本理论范畴已基本成熟。
三、教育服务理论的实践价值
教育服务是教育经济学的重要理论范畴，“确立教育服务产品概念对教育经济学学科理论建设具有重要的理论意义，真正找到了该学科的核心要点。在教育服务产品这一核心要点的基础上，再去研究教育商品、教育市场、教育竞争、教育消费、教育成本、教育产权以及学校经营就有根基，就有了逻辑起点”[3]。同时，教育服务观反映了教育实践发展的时代特色和未来发展趋势，确立教育服务观念具有重要的实践价值。
1.有利于树立教育服务生产观，促进教育服务产业的健康发展
服务业是市场经济的基础产业，服务业是否发达是判别一个国家现代化发展水平的一个重要标志，例如，美国服务业产值占GDP比重达75％，提供的就业岗位占80％。发达国家在金融、航运、教育、卫生保健、科学技术、贸易、旅游等方面都有很强的实力，发达国家与发展中国家的经济差距与服务业的发展水平有很大关系[30]。而教育是基础性、战略性服务产业。因为教育服务产品是一种既不同于物质生产领域，也不同于其它服务领域的产品，它具有更复杂的特性；它的生产、交换、消费属于人力资源生产领域；其产出不仅提高个人的收益率和就业机会，也为社会的物质生产部门和精神生产部门提供潜在的人力资本服务产品。教育服务劳动是一种独立于物质生产劳动和一般精神生产劳动的人类劳动形式，这种劳动是物质生产劳动和精神生产劳动的人力资源基础。教育服务产业的发展不仅有利于调整经济结构，而且促进其它产业的可持续发展，促进社会的整体协调发展。教育服务产业的基础是教育服务的生产，即通过学校教育教学质量和水平的提高来生产优质的教育服务。
国外很早就注意到了教育服务的产业性，并提高教育服务的生产水平——教育质量。特别是教育规模扩大和教育的普及化程度提高以后，高等教育质量保障不再仅仅是政府的职责和大学的内部事务，而成为全社会共同关心的问题。20世纪90年后，质量保障正在成为高等教育的一种制度，为了使对教育质量的监控和评估能够稳定地开展下去，发达国家的政府和大学已经开始着手建立各种相关的机制。英国工党于1997年7月发表题为《学校中的卓越》的白皮书，规定：2002年之前，政府要致力于学生学习成绩标准的提高，实现教育机会均等，尤其要消除处于不利地位学生的厌学情绪及学习成绩低下的状况。制定教育行动区计划，将表现不好的学校与处于最不利地位的地区纳入到计划中，帮助那些教育标准低下的学校以及学习成绩不佳的学生摆脱困境。为了迎接知识经济和国际竞争的挑战，提升学校教育品质，欧盟于2000年5月发表了“欧盟学校教育质量报告16项质量指标”。社会各界也纷纷参与到高等教育质量评估当中。德国在1994～1995年，建立了3个地区性评估机构和一个由非营利公司管理的大学教育质量保障网络。日本工程界的学术团体1999年共同组建了日本工程教育鉴定委员会(Japan Accreditation Board of Engineering Education)，对大学毕业生进行工程师职业资格认证。世界各国对教育服务的产业性的重视，主要表现在：政府加大对教育的投入和质量监控；增加家长和学生对学校及其课程、专业的选择自由；改善教育服务的提供方式；改革公立学校的教育服务生产模式；提高教育服务质量；促进教育服务产品营销。这些措施都值得我们认真借鉴。
2.促进现代学校制度的建立和教育体制改革
什么是现代学校制度，是社会转型时期教育经济学必须给予回答的一个问题。教育服务理论有利于现代学校进行准确的市场定位。在市场经济社会中，学校组织及其教育服务生产要素与市场有着千丝万缕的联系，教育服务产品必须适应市场需求并经过市场的检验，学校唯有以市场需要为导向，树立服务意识方可求得生存和发展。这就要求学校必须转变计划经济体制下消极适应学生和家长的办学观念和行为，积极主动地对学生及其家长的消费心理和消费需求进行研究，建立教育服务品牌，形成教育服务优势和特色，并主动营销教育服务产品。同时，教育服务观的建立，要求学校管理者和教师以教育消费者为中心，根据他们的消费心理需求及时制定教育方案和调整教育行为，用优质的服务质量赢得学校在市场上的更多选择优势。
教育服务理论也有利于学校在市场经济中进行现代教育功能定位。现代市场经济是以知识经济为核心的经济形态，现代学校从本质上说是知识的生产、传递、消费的学习型组织。学校教育服务的目的、内容和方式需要改革，即由传统的以传授知识为目的、陈旧的内容和单一的服务方式，转换为创新知识为目的、现代的内容和安全的、智能性的、多样化的服务方式。
再次，教育服务观要求建立政府与学校的新型关系。传统政府的角色是教育服务的提供者和生产者，学校没有真正的自主权，学校教育服务效率不高，对学生和家长消费服务要求的回应性差。教育服务观要求政府更多成为教育服务的提供者，减少对学校的管制，在教育服务生产中合理引进市场机制。正如最早提出教育市场化观点的弗里德曼(Milton Friedman)所言：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，惟一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则……也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身。”[31]
总之，教育服务是现代学校制度的核心观念，教育服务的提供、生产、消费反映了现代学校的运行机制，加强对这种机制的研究，有利于建立现代学校制度和促进教育体制的创新。
3.促进教育市场的健康发育和国际教育服务贸易
教育服务作为一种可以交换的产品，必然存在教育服务市场和教育服务竞争。
教育服务市场不等于人才市场、技术市场，虽然教育服务市场与人才市场和技术市场密切相关。教育服务市场主要包括教育服务的生产要素市场，例如，资金市场、土地市场、师资市场、教育技术市场、生源市场，还包括教育服务产权市场、教育服务信用市场和教育服务产品市场等，教育服务的竞争主要是在以上几个市场中进行的。市场经济的一般规律要求教育服务的生产要素进入市场，并讲求供求规律、价值规律。但从本质上说，教育服务的竞争就是教育服务质量和水平的竞争、教育服务特色和服务品牌的竞争。将教育服务的竞争引导到教育服务的质量和效益竞争上来，是教育本质的回归。
教育服务贸易是指教育服务交换活动，包括国内服务贸易和国际服务贸易。在《服务贸易总协定》中，服务贸易概念专指国际服务贸易，即国家间的服务输入与输出，不包括国内服务贸易。国内的教育服务连锁经营、学校的外地办学、吸引外地学生、网络教育等都属于国内教育服务贸易范畴。“对教育贸易来说，尽管在教育服务的生产过程中仍然遵循着相应的教育规律，但在经营上则是将教育服务看作一种商品，将教育当作完全的产业来运作”[32]。我国已有学者提出吸引外地生源可以拉动地区经济增长的观点。
目前，教育服务贸易已经成为服务贸易中的重要项目，在国际市场上逐渐成为有利可图的产业。世界各国都高度重视教育服务贸易发展，在澳大利亚、新西兰和美国，教育服务贸易分别是他们本国第三、第四和第五大出口业，他们的教育出口值占本国服务贸易总值的百分比分别达到11.6％、4.9％和3.8％[33]。我国已经加入世贸组织，并在《服务贸易总协定》(GATS)上签字，并对教育服务做了承诺。近几年来，教育服务贸易额有所增长。然而，我国教育服务贸易总体竞争力不强，教育服务贸易逆差大，教育机构缺乏竞争力[34]。因此，加强教育服务研究，有利于发展我国的教育服务贸易，从而给教育服务输出地(国)带来巨大的经济利益，促进教育服务的有序竞争，直接推动教育的开放和国际化。
教育服务研究是一项艰巨的理论创新任务，推动我国教育向优质服务产业方向发展是我国教育健康发展的必由之路。我们期待着教育服务理论和实践成为转型时期中国教育发展的主旋律。
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