先秦教育思想观念的演变史——论楚简中“教”字的几种写法，本文主要内容关键词为：先秦论文,几种论文,写法论文,思想观念论文,论楚简中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在近年公布的出土楚简（主要是郭店简和上博简）中，“教”字的用例较多。只是在这众多的“教”字用例中，除少数用例写作“
”或“
”“”，①大多数写作“
”，或写作“
”，或写作“”，很少与今天从“”从“攴”的写法相同。那么，新出楚简中的众多写法各异的“教”字，与后世常见的“教”字是什么关系呢？其产生是早于“教”还是晚于“教”呢？人们在合用包括“教”字在内的各种文字符号表达“教”这个词时，是随意使用呢，还是有所选择地使用呢？这既是一个语言的使用问题，实际也是一个思想史的问题，它包含深层的历史文化原因。
一
“教”字，《说文解字》为其特立了一个《教部》，许慎的解释是：
敎，上所施也，下所效也。从攴、。凡教之属皆从教。
（
），古文教；
，亦古文教。根据传统的观点，“教”应该是个形声字。“教”字的右边：“攴，所执以教道（导）人也”；左边：“，音教，效也。”②应该说，自许慎以来，学者们对“教”的字形字义解释，是很有道理的，值得后人相信。问题是，许慎在解释“教”字之后，还列举了两个古文“教”字：（）和“”，宋代郭忠恕的《汗简》里也有这两个字，《汗简》还把《说文解字·子部》的“”也直接作为“教”的异体字补入，③新出楚简里又有“”、“”、“”等几个“教”的新异体字。那么，这些“教”字之间是什么关系呢？许慎认为“”（）、“”是“教”的古文，而将“”字归入《子部》，楚简中又有“”、“”等字——许慎是否认为“”（）、“”要比“
”产生更早，而“”与“敎”则是构形原理完全不同的两个字呢？从楚简文献到郭忠恕的《汗简》，很多人把“”当成“教”的异体字看待，而且楚简中还同时使用了“”的异体字“”和“”，它们之间又是什么关系呢？
如果从文字的构形来看，“教”字与“”（）、“”、“”、“”（）等字可分为两种类型：(1)如前所言，“教”或“”（）“”、“”等，皆由“”、“”或“爻”加“攴”两个部件构成左右结构的合体字。(2)“”、“”二字，尽管按照许慎《说文解字·子部》的说法：“，放也，从子，爻声。”似乎也可以归入形声字之列，但由于这两个字在“教”、“”、“”等字中只是作为这些“合体形声字”的声符出现的，所以我们在这里可以暂且将“”和“”视为两个独体字来对待。根据这一思路，我们认为在“”、“”、“敎”、“”、“”、“”这些字中，“”、“”二字的出现应该是早于“敎”、“”、“”、“”等字的。因为根据汉字造字的一般规律，在汉字造字的过程中，总是独体字的出现在前，而合体字的出现在后。
当然，这只是我们从理论所做的一个推断，而实际情况则要比这个复杂得多，甚至于有可能会颠覆我们上面的结论。
从现有文献来看，“教”这个字在甲骨文和金文文献中已广泛使用。教，甲骨文中写作“
”、“
”、“
”等，金文中则写作“
”、“
”等，但都没有出现楚简中的“”、“”两种写法。因此，对“教”字的字形，应当如李孝定考察甲骨文中该字的字形时所说：“（教），当云从攴、子，爻声，会意兼形声也。”而不应该简单地认为它是“从攴从”的形声字。我们前面的“教”字为“从攴从”的形声字，“”、“”二字的产生当早于“敎”、“”、“”、“”等字的推断，从甲、金文献中“教”字的写法来看，也是不能成立的，应当加以修正。在甲、金文字时代，汉字中本来就没有“”、“”二字。或者说，“”、“”二字在甲、金时代还并不是两个具有独立意义的文字，而只是“爻”与“子”或“爻”与“言”的临时性组，因为当时的“教”字也可以直接以“
”或“爻”为声符、以“攴”为意符构成，而不必以“”或“”为声符构成。“”或“”成为具有独立意义的文字，并把它们视为“教”字的声符，应该是“从爻从子”的“”（或“从爻从言”的“”）作为“教”字的声符使用了很长时间之后的事。许慎的《说文解字》虽说认为“教”字“从攴从”，但却既不认为“”是“教”的异体字，也不认为“”与“教”是古今字，而是将“”另列于《子部》，仿佛“”与“教”没有任何关系。这说明许慎心中应是十分清楚的：“教”即使是“从”，其中的“”也并不是《子部》的那个“”字，而是由“爻”和“子”两个符号组成的更新的字符；“教”中的“”则只是个临时性的组合，并不具有《子部》“”字的字义——如果说“教”与“”（）“”、“”之间是异体字的关系的话，那么“教”“”（）、“”、“”与“”或“”之间，就只能是“教”“”（）“”“”产生在前、“”或“”形成在后的古今字的关系。
二
以上是我们就“教”()字与“”、“”及“”、“”等字形，对其相互关系的分析。但汉字是世界上公认的具有鲜明表意特征的文字，特别是在上古时代。因此，“教”()与“”、“”、“”及“”、“”之间的上述字形结构上的关系，也必然反映了这些文字在字义上的某种关联。
自许慎《说文解字》以来，人们多倾向于“教”()字“从攴、”，其字义为“上所施，下所效也”。那么，什么叫“上所施，下所效也”呢？徐锴《说文解字系传》认为，因为“教”()这字中“”只是声符，“攴”是义符，“上所施，下所效”就是施教者手执鞭敲击学习者，以使其学习，仿效：“攴，所执以教道（导）人也。”清人惠栋说：“《书》，攴作教刑，故从支”④。段玉裁则把“”等同于《说文解字·子部》的“”字，他说：“见《子部》，效也。上施故从‘攴’，下效故从‘’。⑤”
上文我们已经指出，不论视“教”()为形声字或形声兼会意字，将“教”()字左边的偏旁等同于《说文解字·子部》“”字，都是并不合适的。理由除了《说文解字》不把“”、同列一部（以“”为部首）之外：一是因为甲金文献中只有“”字，而根本就没有“”（或“”）字，缺乏“()当为()此字之古文，盖先有字，后有教字”之说的文献根据⑥；二是因为甲、金文献中“教”()字的偏旁“”，有时仅作“爻”或“×”，可见，此时“教()中的“”还不是一个固定的表示教导之义的文字——“爻”是不能表示“教”义的。因此我们认为，“教”应该是个形声兼会意字：“爻”当是声符，“所从之‘子’义为小儿，表示施教的对象；所从之‘攴’，义为小击，也应是表示施教的方式。⑦”所谓“上所施；下所效也”，与其说它说明该字的造字者认为最好的施教方式是既重示范又须小击，二者须相辅相成的话，还不如说“教”()的字形和字义正好反映了当时我国社会生活和思想中存在的正教合一现象。《说文解字系传》所谓：“（教），支所执以教道（导）也”，其中既包含着温和的教导、引导，也包含了明确的强制命令之意。故《广韵·效韵》既说：“教，语也”；“教，教训也。”又曰：“教，法也。”即是把行政命令和教诲、引导二者结合起来的。而从语义学的角度来看，中国早期的“教”字的字义本是和“政”字相近的，因而可以和“政”字字义互见。甲骨文“政”写作“
”，金文写作“
”，表示敲击人以使人走正道之意。《说文解字·攴部》：“政，正也。从攴，正，正亦声。”《字汇·攴部》“以法止民曰政，以道诲人曰教。”似乎已点明一为强制，一为开导。《论语·为政》曰：“道之以政，齐之以刑。”何晏注：“政，谓法教也。”这也说明“教”和“政”的关系，当初是“政”中有“教”、“教”中有“政”、“政”“教”合一的。所谓“上所施”，是指施教者采用行政命令、强制逼迫这一方面说的；所谓“下所效也”，则是就施教者使用道义与情理，温和志教训、开导，从而使受教者自觉地学习、仿效这一方面说的——“教”的字义最初应为这两方面的结合，又正说明了中国早期的政治和教育是合一的；或至少可说，当时的教育是同时包含着行政命令和循循诱导两种方式的。
但是，随着社会的发展和社会分工的日益细化，中国早期的这种政教合一的教育思想和教育形式必然会发生分化。如果从文字的角度来说，就是出现了“教”()字形义的分化。先前那个统一的从爻从子从支的“教”()字，其政治和教育两方面的内容也发生了分裂：温和地开导教诲式的“教”（育）、被用“”字来表示，而强制和行政命令式的教育则继续采用“教”()或直接以“”来表示。《说文解字》中的“教”字的两个古文（实即“教”的两个异体字）——（）和，就应该是在这种思想背景下产生的。
“教”()的异体字“（）”和“”产生之后，人们在使用这几个“教”字时逐渐发现，如果说笼统的表达一种政教合一的教育思想观念时，应该使用从爻从子从攴的这个“教”()字的话，那么分别表达一种行政命令式的教育方式和内容就应该使用“”字，表达一种温和的教训、开导则应采用“（）”字。而若对“（）”这个表达温和教训开导字义的文字的字形和字义做进一步分析，我们又会发现，如果不考虑教育的对象是儿童还是成人，而只着眼于其教学手段需采用言语、言辞以诲人的话，那么，“（）”这个字就可简化为一个新的形声字——“”；如果不考其教学手段是采用言语还是棍棒，而只着眼于教育对象为小孩或儿童的话，那么“（）”这个字就可以不要右边的“言”字偏旁，而直接简化“”。这样“”、“”这两个“教”()的简化字就产生了。但由于“”、“”都不是直接从“教”()，而是由“（）”字简化而来，故许慎的《说文解字》不把“”作为“教”的异体，而将其另立于《子部》。而也可能因为人们在平常使用“（）”的两个简化字“”、“”时存在混淆情况，故在信阳楚简中又出现了“教的新异体字——。
现在有很多人把“”当成为“教”的古字或初文，从新出楚简文字来看，这一观点显然是错误的。“教”()衍生出“（）”和“”等异体，并简化成“”、“”二字，乃是中国早期教育思想和教育观念导致字义、字形分化的结果。
三
综合现有甲骨文、金文和楚简文字的资料来看，中国先秦时期上述教育思想观念大约是在西周开始发生变化的。在甲骨文中，“教”都写作“”或“”，虽有“”字，但学界认为这个字在甲骨文中都是地名，“与教用法有别，当区分为二字。”⑧在殷商时期，处于政教合一时代，人们思想观念中尚未对教育中命令的成分和教诲的成分加以区别。到了两种教育思想观念或者说“教”()字的两项字义才开始分化。这种分化的标志，就是“教”的异体“”和“”的出现。从汉字的构形学来看，“”字省去了所从之“子”，便由形声兼会义字，变成了一个纯粹的形声字——它表示的字义也应该由兼含行政命令与教诲、开导，而变成了单一的强制和命令——就是例证。而“”也由“”中临时性松散的组合，而变成了单纯表达温和教导方式与内容的符号——《盂鼎》《师
簋》《静簋》《令鼎》《者
鐘》等器中从攴或不从攴的“學”、“斆”字，则可说明“”已是具有独立意义的文字。《说文解字·教部》曰：
斆，觉悟也，从、冂。冂，尚曚也，臼声。學，篆文斅省。
我认为，如果说“斅”是从“”的话，那么“學”则不必说是“篆文斅省”，而应该直接说在是从“”。段玉裁注文曰：“《兑命》曰：‘學學半’……按：《兑命》上‘學’字谓教，……教人谓之‘學’者，學所以自觉，下之效也。⑨”这说明，學字所从的“”表达的含义和“教”或“”是有所不同的，它不是强制命令受教育者应如何如何，而只是让受教育者仿效某种行动，使他们自己觉悟。而这样的手段明显就是要摆事实，讲道理，使受教育者心悦诚服提高认识。这个过程既是施教者施行教育的过程，也是受教育者主动学习的过程——故从“”的“學”字又可表达学习的含义，并最终成了表示学习的“學”（xué）字。
当然，在现有文献中，最能明确地集中地反映先秦时“教”字这个演变的文字材料，就是近年出土楚简中众多的“教”字了。这种形体各异的“教”字，不仅可以清楚地说明“教”字的字形字义演变情况，而且也真实记录了两千多年前中国人的教育思想和观念发展的历程。
从新近出土楚简中“教”字的使用情况来看，其中使用最多的是“”字，其次是“”和“”、“”和“”用例最少。而且，在新近楚简中这些“教”字的使用这些“教”字的不同结构与其字义所表示的人们的教育思想观念是存在一致性的。下面我们就从郭店楚简中略举数例，以考察“”、“”、“”、“”或“”之文字结构与字义及其所反映的教育思想观念的不同。
(1)子曰：长民者之以德，齐之以礼，则民有劝心；之以政，齐之以刑，则民有免心。（《缁衣》）
(2)有率人者，有从人者，有使人者，有事人者，有者，有学者。（《六德》）
(3)是故先王之民也，不使此民也忧其身，失其偏。（《六德》）
(4)夫圣人上事天，民有尊也；下事地，民有亲也；时事山川，民有敬也；事祖庙，民孝也……。（《唐虞之道》）
在以上引文中，例(1)中的两个“教”字，都写作从“爻”从“言”。我们认为，这种写法是与“教”的内容有关。因为郭店简同篇又云：“子曰：君子道人以言，而恒禁人以行”。《尊德义》云：“是以为政者道之取先。”这是说，“为政者或“长民者”所施行的“教”，主要是用言语来教导，即徐锴《说文解字系传》中说的“以言教之”和《广韵·效韵》中所说的“教，语也。”《礼记·缁衣》“君子道人以言，而禁人以行。”郑注：“道，音导。”孔颖达疏曰：“道（导）人以言者，在上君子诱道（导）在下，以善言使有信也”⑩。可见，楚简中从“爻”从“言”的“”字都表示以言语来教导人，所以才如此写。例(2)中的“教”保持着其初文的形体——，说明它所反映的一种兼有行政命令和温和开导、教训的教育方式——“教”字表示的教育思想和教育观念是综合的、全体性的。而例(3)中的“教”字仅从“爻”从“子”，则表示“长民者”视民如子，凸现教育中的温和爱恤的一面。《礼记·缁衣》曰：“故长民者，章志，贞教，尊仁，以子爱百姓，民致行已。”似正可说明了此处“”字从“子”的原因。当然，正如《缁衣》所云，教育既要“之以德”、“政”，也要“齐之以礼”、“齐之以刑”。故例(4)的“民”的“教”，同时也要从“攴”，表示要强制和逼迫受教育者就范。
由以上的分析我们可以看到，自西周春秋战国时期“教”()字的字形、字义以及其所反映的教育思想观念发生了很大的变化。“”字原先所包含的“上所施，下所效也”两方面的观念已被不断地细化：表示行政命令式的强制教育的方式和内容时，皆使用“”字；而表示温和的教训和开导时，则使用不加“攴（攵）”“”或“”字。而如果说“”字的使用侧重于一种富有父子温情的以身示范的教育，即所谓“动之以情”的话；“”字则更侧重于一种言语的教诲与开导，即所谓“晓之以理。”至于“”字，则只是一个使用较少的、“”字的并无实质区别的替代品。
四
中国社会早期通行的是一种政教合一的进行教育思想观念，这种观念反映在文字上就是当时只使用从“爻”从“子”从“攴”的“教”字。西周、特别是春秋战国时期，这种教育思想观念发生了明显的变化，分化出行政命令型和温和教导型两种教育观点和方法；与之相应的，“教”()字也乳孳出了“”和“”两种写法。随后，由于人们对温和教训和开导型教育认识的深化，又产生了富有父子温情的、以身示范型教育思想观念和更侧重于言语开导和教诲型的两种不同的教育思想和观念。前者通常被“”字来表示；后者则多作“”字。当然，又由于此时的政治思想中出现了“爱民如子”的观念，即使是行政命令或强制的教育中，也包含了某种要求温和教育、开导的因素，导致了某些“先王”或“长民者”本属行政命令的强行教育，也出现了使用“”或“”字的情况。
那么，以中国的先秦时期，这种“教”()字的字形、字义及所反映的教育思想观念，又是如何形成的呢？它和当时社会的整个学术思想和历史文化背景有无关系呢？
我们认为，这二者之间是存在着必然联系的。在我国的殷周之际及以前，整个学术思想处于发轫期，人们对政治和教育的界限不并没有清晰的认识。由于殷商尚于野蛮的奴隶制度下，战俘和奴隶被杀戮的现象司空见惯。当时刑法严峻，教育的方法也极为简单粗暴。传世文献有所谓“商有乱政而作汤刑”（《左传·昭公六年》）、“刑名从商”（《荀子·正名》）等记载。《韩非子·内储说上七术》曰：
殷之法刑弃灰于街者。子贡以为重，问之仲尼，仲尼曰：“知治之道也。夫弃灰于街必掩人，掩人，人必怒，怒则斗，斗必三族相残也。此残三族之道也，虽刑之可也。且夫重罚者，人之所恶也；而无弃灰，人之易也，使人行之所易而无离（罹）所恶，此治之道。”一曰：殷之法弃灰于公道者断其手。子夏曰：“弃灰之罪轻，断手之罚重，古人何太毅也？”曰：“无弃灰，所易也；断手，所恶也。行所易，不关所恶，古人以为易，故行之。”
《慎子·佚文》亦曰：“孔子云：有虞氏不赏不罚，夏后氏赏而不罚，殷人罚而不赏，周人赏且罚。”孔子是否如韩非所云，真的有如上言论，因为没有其他文献佐证，此处固无得而知。但由“弃灰于街”而被处以“断手”的重刑和所谓“罚而不赏”，我们仍不难看出殷商时期是把批评教育和刑法专政相混淆、而且刑罚是滥且重的。
西周时期，中国社会的礼乐文化得到了极大的发展，故孔子有所谓“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”之说（《论语·八佾》）。而这种文化上的进步，又必然带来教育思想和教育观念上重大变革。根据《周礼》的记载，西周从中央到地方都有明确负责教育的官吏。中央为大司徒、小司徒负责，地方则相应配备有乡师、乡大夫、州长、族师等行政官员掌管政令教化。可见，西周虽然在官吏的职掌上还有政教不分的现象，但教师的选拔和教学的内容已经明显与政令有别。《周礼·春官·大司乐》曰：“凡有道者、有德者使教焉。”这就说明，西周的教育已主要是“道”和“德”的教育，担任教师者需要的也是“道”“德”，而不是强力。《礼记·王制》亦曰：“大司徒以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德：知、仁、圣、义、中、和，二曰六行：孝、友、睦、婣、任、恤；三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数”。这又可以见出当时教育内容和政治的分离。故甲骨文中的“（）”，在金文中分化成了“”和“”两个字，并出现了从“”或“”的“學”或“斆”。这种文字学字形的演变，也正好从另一个侧面印证了西周教育思想观念的变革。
到了春秋战国时期，中国社会发生的变化更大。先是“天下无道，礼乐征伐自诸侯出”（《论语·季氏》）；接着，天下纷争，七雄并起，各国的思想文化的发展也逐渐形成比较鲜明的地域特色，例如北方的秦晋和南方的楚国。
秦人在统一天下之前，活动在以今陕西关中、汉中为中心，东起函谷，西至陇中，南到秦岭，北达贺兰山的广阔地带；春秋的晋国到战国时期被韩、魏、赵三家所瓜分，范围包括今山西全部、河北中部和南部、河南中部和北部。秦晋地域相接，处于黄河中下游地区，属中华文化的内核区，在传统的中国地理上被视为北方。春秋战国时期的楚国，经过不断地扩展，其疆域大致包括长江中下游地区的湖北、湖南及河南、安徽、江西的大部地区，被视为当时中国南方文化的代表。不同地地理环境及生产、生活方式，形成了秦晋与荆楚互不相同的思想文化特点：大抵北方之地，土厚水深，民生其间，多尚实际。南方之地，水势浩洋，民生其间，多尚虚无。故秦晋“津津乐道的问题都是农战、攻伐，垦荒、开塞、徕民、重本、抑末等对国计民生有直接利害关系的事”；而“法家思想则构成了三晋思想文化的主体”。(11)南方的楚国：“地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨。果陏蠃蛤，不待贾而足；地势饶食，无饥饿之患”（《史记·货殖列传》）。故楚人充满浪漫情怀和玄虚精神。古代典籍中多有所谓“三晋多权变之士”（《史记·张仪列传》），“秦国之俗，贪狼强力，寡义而趋利，可威以刑，而不可化以善”之说（《淮南子·要略》）。晋国先有“被庐之法”和“夷蒐之法”，赵鞅、荀寅又铸《刑书》。李悝、商鞅、吴起、申不害、韩非、李斯等人，或起自秦晋，或在秦晋推行其法主张，严刑峻法。楚国则奉行老庄道家的哲学，其文辞“气铄往古，辞来切今，惊采艳绝，难与并能矣。”（《文心雕龙·辨骚》）
秦晋与楚国这种地域文化上的差异，必然会反映到他们的教育思想和观念上来，并影响到他们对不同“教”字的选择和使用。大体而言，秦晋之地主要是一种法家的教育思想和观念。他们的教育内容非常单纯，就是耕战。从李悝的“尽地力之教”、到商鞅的“国之所以兴者农战也”，再到韩非的“是故（耕战），无事则国富，有事则兵强，此之谓王资”。他们都强调应该“壹教”。《商君书·刑赏》说：
所谓壹教者，博闻、辩慧、知廉、礼乐、修行、群党、任誉、清浊，不可以富贵，不可以评刑，不可以独立私议以陈其上……夫故当壮者务于战，老弱者务于守，死者不悔，生者务劝，此臣所谓壹战也。
教育的目的既统一于耕战，教育的方式或手段也被极度地简化，即威胁和利诱——法家称之为“二柄”。商鞅既说：“圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。”（同上）韩非也说：“明主之所导其臣者，二柄而已矣。二柄者，刑、德也。何谓刑德？曰：杀戮之谓刑，庆赏之谓德。”（《韩非子·二柄》）当然，要让刑、德“二柄”发挥作用，还需要相应的教育原则与方法。这就是刑多赏少或“刑九赏一”，就是一个“严”字。《商君书·开塞》说：“治国者刑多赏一，故王者刑九而赏一；削国赏九而刑一。”《韩非子·六反》说：“故母厚爱处，子多败，推爱也；父薄爱教笞，子多善，用严也。”而商、韩都对殷商以来已有的所谓“步过六尺者有罪，弃灰于道者被刑”的重罚政策十分欣赏，处处体现着“严教”的粗暴。秦晋法家的这套教育理论和教育方法，可以说完全混淆了政令与教育的区别，是殷商以来政教合一、以强制命令取代说服教育之方法的翻版。清人章学诚曾认为这种“禁《诗》《书》而但以法律为师”的做法，正是殷商政教合一的古制。（《文史通义·内篇·史释》）
与北方秦晋与北方秦晋的教育思想观念不同，南方楚国的教育思想和教育观念已显示出政教分离、更多地关注于人的道德和精神层面的特点。《国语·楚语上》记载：
楚庄王使士亹傅太子葴，辞曰：“臣不才，无能益焉。”王曰：“赖子之善善之也。”对曰：“夫善在太子，太子欲善，善人将至，若不欲善，善则不用。故尧有丹朱，舜有商均，启有五观，汤有太甲，文王有管蔡。是五王者，皆有元德也，而有奸子。夫岂不欲其善，不能故也……。”王卒使傅之。问于申叔时，叔时曰：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之《世》，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之《诗》，而为之导广显德，以耀明其志；教之《礼》，使知上下之则；教之《乐》，以疏其秽而镇其浮；教之《令》，使访物官；教之《语》，使明德而知先王之务用明德于民也；教之《故志》，使知废兴者而戒惧焉；教之《训典》，使之族类，行比义焉……。”
首先，从教育的目的和意义来看，楚人认为教育是要培养受教育者的“善”德，帮助其建立起内在道德人格，即使其由欲“善”而至于“善”。这就与秦晋法家单纯使人臣服并为其实现“治世”目标所用政教目的的完全不同，而近于孔孟儒家的“成人（仁）”或通过“尽性”、“放心”，使人“明人伦”的道德教化目的。因此也可以说，楚国的这种教育已基本与政治法令划清了界限，它不再如秦晋法家那样，认为外在的强制命令可以威慑或改变受教育者；相反，它和孔孟儒家一样，也认为“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》），人的仁、义、礼、智“四善端”都是人所固有之者，“非由外铄也。”（《孟子·公孙丑上》）外在的强制命令发挥不了多大的作用，教育既要靠教育者的引导，更靠受教育者自觉、自求与自得。孔子所谓“我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）孟子所谓：“君子深造之以道，欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”（同上《告子下》）《国语·楚语上》所谓“夫善在太子，太子欲善，善人将至”云云，所述正是孔孟之意。
其次，从教学的内容来看，与上述秦晋法家的思想观念相比较而言，此时楚国的教育思想也是远于秦晋法家而近于儒家的。楚国“东宫之师”教太子的教育内容虽然已包含有《令》（韦昭注：“先王之官法，时令也”），这类政令法律的成分；但其主要部分则为《春秋》（韦昭注：“以天时纪人事，谓之《春秋》”）《世》（韦昭注：“先王之世系也。”）、《诗》（韦昭注：“谓若成汤、文、武、周、邵、僖公之属，《诗》所美者。”）、《语》（韦昭注：“治国之善语。”）、《故志》（韦昭注：“谓所记前世成败之书”。）、《训典》（韦昭注：“五帝之书”）这些历史文化典籍，这与《礼记·经解》、《孔子家语·问王》所记孔子：“入其国，其教可知也。”“温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”或先秦其他典籍所载孔子治《诗》、《书》，以“六艺”（“六经”）教弟子的史实也是一致的。有人将孔门儒家的“六经”称为“鲁儒家”的典籍，而《楚语》中所说的这些典籍，为“楚儒家”的典籍。但“它们正是后来鲁儒家所定诸‘艺’、诸‘经’的前身”(12)。
再次，从教学原则和方法来看，楚人采取的也是不同于秦晋法家威胁利诱和严刑峻，而主要是一种教诲、开导，使受教育刑者明理和觉悟的方式。《国语·楚语上》在记载申叔时答士亹问时又说：
若是而不从，动而不悛，则文咏物以行之，求贤良以翼之。悛而不摄，则身勤之，多训典刑以纳之，务慎惇笃以固之。摄而不彻，则明施舍以导之忠，明久长以导之信，明度量以导之义，明等级以导之礼，明恭俭以导之孝，明敬戒以导之事，明慈爱以导之仁，明昭利以导之武，明精意以导之罚，明正德以导之赏，明齐肃以耀之临……。
尽管楚人的教育中也有“赏”和“罚”，但这种“赏”、“罚”却只是教育的很次要的内容，而不是教育的原则和方法。楚人真正的教育原则和方法是上文所说的“明”和“导”，即讲明道理，进行引导。很显然，楚人的这种教学方法也是近于儒家而远于秦晋法家的。儒家的孔子本着“仁者爱人”的精神因材施教、诲人不倦，即使施政，也主张“为政以德”，“道之以德，齐之以礼。”（《论语·为政》）孟子明确以教育为君子的“三乐”之一，强调教育方法的重要：“善政不如善教之得民也。善教得民心”。并认为最好的教育方法完全与行政命令无关，而应当“有如时雨化之者”（《孟子·尽心上》）。而《国语·楚语上》中申叔时的上述长篇“明”而“导之”的言论，也可以说把孔孟儒家循循善诱、讲明道理、晓谕大义的教育方法，详细地做了一番演绎。
秦晋北方占思想主流的法家的教育思想观念，它和以楚国为代表的南方具有儒家色彩的教育思想观念的差别是十分明显的。而且，南北双方的这种教育思想观念又反过来影响到它们的社会的政治和文化实践。这种影响可以从两方面加以考察。
首先，南北这两种不同的教育思想观念导致了南北迥异的政治面貌。北方的秦晋法家不断将其法家的教育思想观念付诸实践，最终实现了强秦国富兵强、独霸天下的目标，但北方的文化教育却是一片凋零：《诗》《书》被燔，儒生文士被坑，文字因籀文繁难，诸国有异，先被统一于李斯的小篆，再被简省为狱吏程邈的隶书——简单地命令和服从，这就是秦晋社会所要求的“机器人式”生活。而由于楚国人近于儒家的文人主义的教育思想观念，故吴起能在魏国顺利实行自己的法治主张，在楚国却最终以身死政废的失败而告终，以致韩非在其著作反复为这位“仁贤忠良有道术之士”扼腕。而另一方面，楚国的思想文化却异常活跃与繁盛。不论从传世文献还是出土文献来看，当时楚国的政治都较为温和，儒、墨、道、法、阴阳、纵横诸子学说自由传播多元并存，并最终楚辞骚体这一中国古代文学史和文化史上的奇葩。
当然，北方以秦晋为代表和南方以楚国为代表的南北不同的教育思想观念，对当时社会政治和文化现实产生了不同影响的另一个具体例证，就是秦系文字和楚简文字中“教”字的不同写法。由于秦晋法家所谓的“教育”，实际就是“法教”，是殷商以来的“轻罪重罚”，是严父简单粗暴的鞭笞，故他们使用的文字由籀文而小篆、秦隶，不仅被不断地简化，但在所有现存秦晋文献中——不论是由传世文献，还是出土文献《偃侯簋》《王何戈》《十鐘》等器以及出于秦统一天下后的云梦秦简——在这些出于北方秦晋范围的文献中，“教”字都无一例外地牢固保持着“攴”字偏旁，写作“”；而在楚地出土的竹简中，“教”字则多写作“”或“”，较少写作”或“”——与楚人所持远于秦晋法家，而近于儒家的注重言语开导、仁爱教诲和以教育为培养受教育者内在道德人格的教育思想观念，具有惊人的一致性。
五
楚简文献中的多数“教”字都写作“”或“”，反映了一种有别秦晋法家而近于儒家重言语开导、爱心教诲和注重培养受教育者的道德人格的思想观念。但是毋庸讳言，楚简中也有一些教字写作”或“”（），楚地又是道家哲学的发源地，老庄都有反对“言教”的观点，对这些问题又该如何解释呢？
我们认为，如果“教”写作“”反映了造字者和用字者以为教育是一种言语的开导与教诲，写作“”反映了造字者和用字者以为教育重在以一种对儿子般的温情和爱心去感化受教育者的话，那么，“教”被写作”或“”（），就必然说明造此字者和用此字者心目中的教育，是不能缺少棍棒的威严或强制命令的。如果说楚简中的“教”字多写作“”或“”，较少写作“”或“”（），反映了楚人所持的教育观念为远于秦晋法家的简单粗暴、政教不分，而近于儒家的重言语开导、爱心教诲和以教育为培养受教育者内在道德人格的教育思想观念的话，那么，楚简中有些“教”字被写作“”或“”（），则正应该说明了当时楚国思想文化界诸子百家学说自由传播、多元并存，而法家学说亦有其地位和影响的事实。在传世文献中，不仅道家学说源于楚国、在楚地盛行，而且儒家孔子很早即有意南游，曾困于陈、蔡，七十子后学游楚者更众，荀子晚年任楚国的兰陵令，退而讲学，终老于楚。（《史记·孔子世家》、《仲尼弟子列传》）墨家不仅墨翟本人曾“至于郢”，其弟子苦获，己齿等更形成了“南方之墨者”一派——“由此可知，战国中期楚国的墨学相当兴盛”。(13)楚庄王时楚国已民用工业著名的“茅门之法”，法家的吴起又曾在楚国变法：“明法审令，捐不急之官，废公族疏远者以抚战斗之士。”（《史记·孙吴起列传》）纵横家的苏秦、张仪更以朝秦暮楚著称。可以说，在春秋战国时期楚国曾是中国思想文化的中心之一。这些诸子百家的思想都会在当时的楚产生或多或少的影响，这是不言而喻的。
而且，从现有文献来看，即使是诸子中那些完全不同的学派，其教育思想观念也有某些近似或相通之处。例如道家的老庄以反对“言教”著称：“是以圣人居无为之事，行不言之教”。（《老子》第四十三章）儒家的孔子则“学而不厌，诲人不倦”，二者似乎正相反。但孔子又有所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”之说，又并不把言命令看得高于无言的“身教”，似乎更赞成“不言之教”——以身垂范——这又是和道家的老庄相同或相近的。儒家的孔孟和法家的申韩，其教育思想观念是针锋相对的，但韩非、李斯都曾学于儒家的荀卿。荀子认为“人之性恶，其善者，伪也。”（《荀子·性恶》）“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”（同上《劝学》）而教学不仅靠仁爱，而且应以礼法为主，即所谓“学也者，礼法也。”（同上《修身》）教育须“严刑罚以戒其心”、或“严刑罚以防之”。（同上《富国》、《王制》）这就与孔孟所谓“人性本善”、“唯上智与下愚不移”或教育“有如时雨化之者”大异其趣，而直接成了秦法家教育观的先声。如果说楚简中的某些篇章的著作者或书写者为荀子学派中人、或是接受了荀子教育思想观念者，那么他们在使用“教”字时就必然会选择带有“攴”旁的“”或“”（），以表达他们要“严刑罚”的思想观念。而由此而论，则楚简中将“教”字写作“”或“”（）的篇章的著作者或书写者，就应该是属于荀子学派或持荀子学派教育思想观念的人了。
从新近出土的楚简（主要是郭店楚简和上博简）来看，其中既有儒家学派的著作（如《缁衣》、《五行》、《孔子诗论》等）和道家学派的著作（如《老子》甲、乙、丙和《太一生水》等），也有墨家的著作（如《容成氏》、《鬼神之明》等）和法家或纵横家的著作（如《语丛四》、《慎子曰恭俭》等），但其中占绝大多数还是儒家著作(14)。因此，简文中凡论及教育思想和方法的地方，所反映出的教育思想即与传世文献一致，是远于秦晋法家，而近于儒家重言语开导、爱心教诲和以教育人培养受教育者道德人格的思想观念的。郭店楚简《性自命出》说：“，所以生德于中者也。”《六德》说：“即生畜之，或从而诲之，谓之圣。”《尊德义》说：“非改道也，之也”。“夫生而有识事者也，非所及也。其正，不其人，正弗行矣。”上博简《季庚子问于孔子》曰：“执民之中，絁（施）于百姓，而不服焉，是君子之耻也。”等等，无不如此。在这些的历史文化背景之下，楚简文献中的“教”字多写作“”或“”，而较少写作“”或“”（），就是势所必然了。根据我们的研究，在新出楚简中“教”字被写作“”或“”（）的，主要是郭店楚简中的《唐虞之道》和《语丛一》两篇，前者的“教”都写作“”，后者的“教”都写作“”。学者们都认为这两篇是儒家的著作，而根据上述我们所阐述的“教”字的与其所反映的教育思想观念的关系来看，我们有理由认为可以进一步将这两篇著作的作者及书写者划归于儒家荀子学派之列。
注释：
①楚简中的“”“”二字，有些地方写作“”“
”。
②徐锴：《说文解字系传》卷7，《四部丛刊》本。
③郭忠恕：《汗简》卷上卷之一，《四部丛刊》本。案：《说文解字》中的“教”写作“
”，从“”（），不从“孝”。左边写作“孝”，当是“”在隶化过程中的讹变：先是“”被隶化为，再由“”讹变为“孝”。参见于省吾主编：《甲骨文字诂林》第4册相关讨论，北京：中华书局1999年版，第3264页。
④丁福保：《说文解字诂林》第4册，北京：中华书局1988年版，第3724页。
⑤案：“，效也。”段玉裁依《集韵》改为“仿也”，不妥，今改回。
⑥于鬯：《说文职墨》。参见于省吾主编：《甲骨文字诂林》第4册，第3262页。
⑦周光庆：《“教”族词的形成及其文化意蕴》，《古汉语研究》，2005年第4期。案：周文以“教”字为“从子从攴会意”。又与朱芳圃等人一样，认为“爻就是
字之省，表示施教的方式和内容（持网）”。此实乃误会。因为甲骨文中“爻”常写作“”，而“网”字从无这种写法。何琳仪认为“”字“从攴从子，会以杖教子之意”，其说可参。何琳仪：《战国古文字典》上册，北京：中华书局1998年版，第285页。
⑧于省吾主编：《甲骨文字诂林》第4册，第3264页。
⑨许慎撰，段玉裁注：《说文解字注》，上海：上海古籍出版社1981年版，第127页。
⑩《十三经注疏》（下册），北京：中华书局1980年影印本，第1648页。
(11)冯天瑜、何晓明、周积民：《中华文化史》（上），上海：上海人民出版社1990年版，第422页。
(12)涂又光：《楚国哲学史》，武汉：湖北教育出版社1995年版，第120-126页。
(13)李学勤：《简帛佚籍与学术史》，南昌：江西教育出版社2001年版，第332页。
(14)参见夏世华、丁四新：《中国大陆郭店楚简思想及其相关问题研究综述》，黄敦兵：《新出楚简接史籍 中外时彦续文脉——2006年武汉大学新出楚简国际学术研讨会综述》，二文均载丁四新主编：《楚地简帛思想研究》，武汉：湖北教育出版社2007年版。