余丽[1]2013年在《大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角》文中研究说明本研究主要从课程创生的角度来考察大学英语教师在实际课程实施中的教师自主性及其发展特点，找出影响大英教师课程自主创造性的因素，探究提高大学英语教师课程自主创生能力的途径。本研究基于以下动因（第一章）：（1）时代大背景、国家教育战略规划、大学英语教学改革趋势、教师与学生个人自主发展需求都向教师提出了自主诉求；（2）在自主性研究方面，从学生角度研究的多，而从教师角度研究的少，教师自主性没有被赋予其应有的重要性，国内外对教师自主的概念界定尚存分歧，理论探讨多，实证研究少；（3）大学英语课程实施多年来，成绩不小但问题仍不少，教学改革理念与教学实际仍存在落差，教师在实际运作课程过程中，出现课程目标“单一化”、教学内容“统一化”、教学方式“应试化”的现象，使“正式课程”“缩水减效”。本研究的内容主要涵盖三大方面：（1）对大学英语课程实施中的教师自主性进行理论探讨，厘清概念；（2）对目前部分高校大学英语教师课程自主创造性进行实证研究，考察大英教师课程自主创造性的实际状况；（3）对影响教师课程自主创生的主要因素进行分析，探究提高教师课程自主创生的途径。本研究首先围绕教师自主性这个中心概念进行了理论研究，对教师自主性的研究从缘由、概念界定、影响因素及其测量等进行了文献梳理（第二章）。笔者认为，教师自主性概念界定在一切相关研究中起着至关重要的作用，影响着研究的方向、内容和结果。基于国内外有关教师自主概念的研究成果，结合课程及课程实施理论相关研究以及我国大学英语教学的特定环境，以相关理论（如过程哲学、建构主义、人本主义、课程概念重建主义、课程实施价值取向原则）及其对教师自主性的启示为基础，通过理论思辨的方法，笔者对教师自主的概念进行了解构和重构，分析出教师自主在课程实施视域中的定义、内涵结构和具体内容（第三章）。笔者认为，教师在课程实施中的自主性是指教师在充分理解和领悟国家正式课程基础上，在课程目标、课程内容、课程实施方式等方面从盲目独断性、消极被动性为主的单向课程理解转换到批判反思的探究性、积极主动的自觉性为主的多向课程对话的创造性。教师的课程自主创造性具有自发性、责任性、自控性、独立性、反省性、目标性、创新性和进取性等八个主要特征。通过理论分析和思辨得出本研究的操作定义后，笔者就此展开了实证研究（第四章和第五章）。首先，笔者围绕本研究的操作定义，确定出研究的维度和相关变量，参考有关的教师自主性量表，自行设计出本研究的调查工具（问卷调查表、课堂观察表和访谈提纲）。正式调查在陕西八所高校的185名大英教师范围内展开，考察了大英教师在自主性内涵结构各维度上发展水平以及教师的人口统计学变量特征与教师自主性的相关性。同时，考察了教师在课程运行中的自主创生行为总体情况和影响因素。结果显示，参与研究的大学英语教师自主性水平总体不高，属中度自主状态，在自主性各维度表现也不均衡，其中责任性和进取性维度水平较高，自控性和目的性维度水平较低。教师的性别、年龄和所在学校性质变量与教师自主性各维度相关性较小，学历、职称变量与自主性各维度相关性较大。教师所在学校的地域差别与教师自主性表现出了一定的相关性，与省会城市高校的大英教师相比，边缘地高校的大英教师在教师自主性各维度表现出更高水平，这与研究者起初的假设相反。在课程自主创生方面，大英教师的课程目标自主创生能力不太理想，目标单一；内容创生能力也趋于一般水平，对统一教材内容的二次开发能力仍有待于提高，需进一步在课程内容的生活性、文化性和社会性上努力创造；课程实施方式上的创生能力也都处于一般水平，启发性、探究性和合作式的课堂活动仍不是主流。同时，笔者也通过调查，得出影响大英教师的自主性以及课程自主创生行为的主要因素。综合这些研究结果，结合自身教学实际感受和经验，笔者构建出提高大学英语教师课程自主创生能力的途径（第六章），从准确理解课程、灵活创生课程、持续反思课程等方面提出一些具体的做法。文章结尾部分（第七章）对本研究内容进行了整体回顾，指出本研究的创新之处和局限所在，同时对教师自主性研究的未来发展方向进行了展望。本研究从课程创生的角度对大学英语教师的自主性进行了理论研究和实证探索，研究结果拓宽了自主性研究的视域，丰富了教师自主性的内涵，摸清了大学英语教师课程自主创生状况，为大学英语教师提高自身课程自主创生能力，进一步推进大学英语教学改革，实现外语教育目标，促进师生全面发展等都有一定的指导意义。
方雪晴[2]2012年在《大学英语教师课堂动机策略研究》文中研究表明本研究旨在探究适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略。其研究动因主要有四个方面：（1）二十世纪九十年代，学校教育导向的二语动机研究的兴起；（2）国内外相关研究表明，二语学习中，“去动机”现象普遍存在，而教师成为造成学生学习动机减退的一个重要因素；（3）当前二语动机策略研究仍十分薄弱，实证研究在数量和质量上尤显不足；（4）《大学英语课程教学要求》（2007）倡导大学英语教学采用新模式，以“有利于调动教师和学生两个方面的积极性”。我国的大学英语教学正面临从“如何教”到“如何激励”的转变。本研究内容主要涵盖三个方面：（1）心理学领域及二语教学领域的动机理论研究和动机策略方面的理论探讨；（2）大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究；（3）大学英语具体教学情境中教师如何有效运用动机策略的应用研究。本研究首先系统梳理了心理学领域及二语学习情境中动机理论研究的重要成果。心理学动机理论历经了从行为主义的刺激-反应论、人本主义的需求层次论到认知主义的期望价值理论、目标理论、自我决定理论和计划行为理论的发展历程。这些理论各有侧重，对二语教学不乏现实的指导和启发作用，同时推动了二语学习动机研究的开展。当代二语学习动机研究的代表人物，匈牙利学者Dornyei借鉴和吸收了心理学主流动机理论及已有二语学习动机理论的精华，先后构建了三层次二语动机理论、二语动机过程模式和二语动机自我体系，形成了独特的二语学习动机理论体系。该理论体系成为本研究最核心的理论依据。随着动机理论研究的不断深入，心理学领域及二语教学领域的动机策略研究也逐渐拉开序幕。国内外心理学家们在探讨将心理学主流动机理论运用于教学实践的基础上，提出了一系列激发学习动机的原则和策略建议。在二语教学领域，Dornyei依据其建立的二语动机理论模式，建构了迄今为止最为完备的二语动机策略体系，为大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究提供了重要的参照工具。以理论研究为指导，本研究针对大学英语教师课堂动机策略的实际运用展开了实证探索。研究分两个阶段进行。第一阶段的研究以上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所高校的105名大学英语教师为研究对象，通过问卷和访谈的方法，考察大学英语教师的课堂动机策略使用频率以及教师自我效能感和教师的人口统计学特征变量（教师的性别、学历、教龄、职称）与教师课堂动机策略使用频率的相关性。通过对动机策略使用频率问卷数据进行描述性统计分析，得出教师较常使用的动机策略及较少使用的策略。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用某些策略的主客观原因。偏相关分析结果表明教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系；而教师的性别、学历、教龄和职称则未对其动机策略使用频率产生显著影响。为验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响，在实证研究的第二阶段，笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法，针对上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生展开了进一步研究。首先对问卷数据进行描述性统计分析，得出了学生认为比较有效的动机策略及不太有效的策略。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生认为某些策略未能真正发挥激励作用的主要原因。此外，学生在访谈中提及的其它一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及了教师很少运用的动机策略。而课堂观察记录所揭示的一些教师做法，虽然在问卷量表中没有包含，但却受到多数学生的欢迎。对高/低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，发现绝大部分动机策略对两组学生的激励效果存在显著差异，从而验证了Dornyei关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。以上这些研究结果与发现为大学英语教师的教学实践提供了切实的指导和启示。最后，立足理论研究发现和实证研究结论，笔者结合自身多年的教学教研实践和体验，进一步探讨了适用于我国大学英语具体教学情境的教师课堂动机策略。国内很多高校根据学生的英语水平，对大学英语采用分级分层教学。此外，大学英语教学班人数通常较多，即使在同一个班级里，学生的英语水平仍可能存在较大差异。第二阶段实证研究的相关结论表明，绝大部分动机策略对高低水平学生的激励作用差异显著。大学英语教师应充分考虑高低水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略激发、维持和增强其英语学习动机。低水平学生容易产生自卑心理，对英语学习表现出丧失信心或麻木不仁的态度。教师应着重做到：提供机会让他们定期获得成功体验，重建英语学习信心；使英语学习富有意义和趣味，提升其英语学习兴趣；以激励的方式评价学生学习，加大平时成绩的比重，体现对学生的努力和进步的肯定；善用提问和倾听的技巧，表达对学生的重视与关爱；必要时，制定和实施个性化策略方案。高水平学生通常对课堂教学怀有较高期望，如果一直得不到满足，就容易滋生负面情绪，导致学习热情减退。另一方面，他们也可能因为近期学习目标已经达成而产生一种懈怠心理，某种程度上失去了继续努力的动力。教师可从以下几方面着手，维持和强化高水平学生的英语学习动机：融入文化教学，为学生提供丰富的英语文化体验；明示对学生寄予厚望，训练和帮助学生构建理想的英语自我，并实现理想自我和应该自我的和谐统一；教给学生自我激励的方法，鼓励学生在学习过程中不断进行自我激励；设计具有一定挑战性的学习任务，促进学生高阶思维能力的培养。大班教学和多媒体网络辅助教学是我国当前大学英语教学的两个显著特征。大班教学容易使师生间产生疏离感，影响学生学习积极性。同时也会制约教师对某些动机策略的运用，如教师很难有时间和精力指导学生制定个性化的学习目标与计划。鉴于此，笔者提出，大学英语教师在大班情境下可运用以下策略，最大限度地激励学生学习：调整教学风格，增进师生交流；强化目标导向，凸显任务价值；开展小组学习活动，提高交际真实性；强调纪律和班规。多媒体网络技术的融入为英语教学带来了新的机遇。然而，相关研究结论显示，由于受到软硬件设备状态、教师教学理念与教学方法、师生计算机应用能力等因素的制约，多媒体网络辅助教学似乎并未真正起到优化教学、激励学习的作用。由此笔者指出，要使多媒体网络辅助教学真正有效地激发和维持学生的学习动机，教师应从三个方面进行尝试：利用网络平台，加强师生沟通，实现资源共享；开展CALL课堂任务型学习活动，使技术真正融入教学；促进课外网络自主学习。第二阶段实证研究证实为比较有效的动机策略中，既有内在动机策略，也有外在动机策略。笔者指出，教师平衡兼顾地运用内外在动机策略，使其同时发挥作用，可取得最佳激励效果。以下策略可用于激发学生的内在学习动机：激发情境兴趣，培养个人兴趣；以自主支持型教学替代控制型教学，促进学生自主学习；设计和学生能力相符的学习任务，满足学生能力需求；建立和谐互助的师生关系和生生关系，满足学生归属需求；强化学生的英语语言文化价值观，催生融合型动机的形成。要激发学生的外在学习动机，教师则应该：使奖励发挥正向的激励作用；使表扬更有效；以温暖善意的批评引领学生进步；“挑起”课堂知识冲突，开展有益的组际竞争和组内合作；让多元互动成为激励学习的外部源泉；强调英语学习的现实意义和价值。教师应综合运用内在动机策略及外在动机策略，以在激发和维护学生学习动力方面实现效益最大化。第一阶段实证研究的相关结果表明，教师的自我效能感水平及其动机策略的使用频率之间具有显著的正相关关系。提升教师的自我效能感，将有助于增强教师运用动机策略的积极性。教师自我效能感的提升本质上是一种自我提高，具体方法包括：借助合作式发展及同伴观摩，与同事密切合作，实现共同提高；定期撰写教学日志，适时开展行动研究，促进教学反思；恪守职业承诺，加强专业学习，收获自尊，培养自信；建立成就档案，进行自我激励；唤醒健康的情绪和生理状态。本研究在综合理论和实证研究发现的基础上，对适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略进行了深入探讨，为教师在教学过程中成功激发学生学习动机，从根本上改善大学英语教学效果提供了切实的指导。
郭燕, 秦晓晴[3]2010年在《中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示》文中研究指明本研究采用《二语写作焦虑量表》,通过问卷与访谈对453名中国非英语专业大学生的外语写作焦虑状况进行了调查。研究发现,由课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为及自信忧虑四个因素构成的外语写作焦虑在大学生中普遍存在,其中回避行为达到高焦虑水平;高、低焦虑水平被试的写作成绩有显著差异;写作焦虑与写作成绩呈显著负相关;被试外语写作能力及总体语言能力的自我评价对写作焦虑产生显著效应。文章最后对大学英语写作教学提出了相关建议。
胡先志[4]2007年在《知识管理在教学设计中的应用探究》文中研究指明如何在知识经济时代促进学习者的学习与发展，无疑是当今教学设计研究的基本问题。知识管理是成功应用于企业中获取、存储、学习、共享、创新的过程，其目的在于提高组织或个人的生产力，应变能力和反应速度，增强核心竞争力。把企业知识管理的成功经验运用到教学设计中，把教学看成是一个知识搜集、传播、共享和生成新知识的过程，并对各个环节进行设计已成为当下教学设计研究领域中一个新的着眼点。本研究认为，在实际的教学设计中，知识管理能够整合具体学科教学的知识资源，将个人知识和信息提升为组织知识，按照教学的实际需求，对知识进行分类和有序化处理，并根据知识之间的相互关系进行组织、存取，便于知识积累和共享，有利于教学问题的解决。本论文试图通过知识管理在大学英语教学设计实践中的运用，以期达到既注重知识管理，又强调学与教能力提高的全面发展。基于此，笔者通过大学英语教学设计实践，总结出了基于知识管理的“以人为本、重视积累；相互信任、共享提高；不断交流、知识创新”的教学设计基本原则及其模式。本论文第一章为绪论，包括“问题的提出”、“研究的目的和意义”、“国内外研究现状”以及“研究方法”四部分；第二章对本论文的重要概念“知识管理”与“教学设计”及其相关概念进行了梳理和界定；第三章重点讨论了基于知识管理的“以人为本、重视积累；相互信任，共享提高；不断交流、知识创新”的教学设计理念。本章包括“基于知识管理的教学设计的基本原则”、“基于知识管理的教学设计的基本特征与模式”；第四章以大学英语教学设计实践为例，通过“外语教学理念与外语教学发展趋势”、“外语学习主体研究对基于知识管理的教学设计的启示”、“PBL大学英语教学设计实践对本研究的启示”与“基于知识管理的大学英语教学设计案例”论证本研究提出的假设，并通过反思自己对一些知识管理工具在学科教学设计中的应用，逐步完善基于博客的易于推广的学科教学知识管理分享交流平台；第五章为结束语，提出本研究的结论及进一步的工作。
陈艳君[5]2015年在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中指出自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土(中国)生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的(带有本国特色的国外没有的)教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
王凯[6]2007年在《大学英语教学中情感因素的研究》文中指出情感因素在大学英语教学过程中起着关键作用。文章从教育学、心理学的情感领域着手，通过对国内外语言教学领域涉及情感因素的理论回顾，体现在教学中关注情感的重要性。文章采用问卷调查和定量分析的方法，考察了延边大学2004级和2005级1095名非英语专业的本科学生英语学习中情感因素的现状特点，探讨了大学生英语学习中存在的情感因素问题，呼吁对英语教学中情感因素的广泛关注，并根据存在的问题提出了一些在英语教学过程中激发和培养积极情感因素的可行性建议。通过对调查数据进行统计分析，结果表明：1、目前大学英语教学中情感因素的现状仍不尽人意。尽管从各项情感目标结果看，绝大多数学生在总体上对英语语言、英语学习持中立的情感态度，对英语社会和文化持积极的情感态度；但从各项情感因素分析，学生情感素质的发展仍明显滞后。焦虑、缺乏自信和抑制情绪影响学生的学习动机与学习效果，成为学生英语学习的障碍。2、不同性别的学生在情感目标、学习动机和焦虑程度上存在差异。在积极情感因素方面，男生明显低于女生；同时，女生在英语学习过程中更易受到焦虑情绪的影响。3、朝、汉族大学生在情感目标方面并没有明显差异。朝鲜族大学生对英语语言的情感倾向非常明显，但在自信心等积极情感因素方面低于汉族学生。4、不同层次、使用不同教材的学生在情感目标、情感因素和学习动机方面存在差异，一层次的学生要明显好于二层次的学生。5、在学习动机方面，大学生英语学习情感目标、情感因素和学习动机之间在不同程度存在一定的显著相关。情感目标和积极情感因素显著正相关；内在动机和积极情感因素显著正相关；内在动机和情感目标显著正相关，和外在动机之间相关不显著。因此，激发学生的内在动机就成为提高英语教学质量的根本问题。为此，大学英语教学中应根据情感因素的内涵，确定明确的情感目标，激发学生的内在动机，培养学生的积极情感态度，增强自信、降低焦虑感，创造适宜的课堂心理环境。针对不同群体的学生要有所侧重，帮助学生摆脱英语学习的心理束缚，使学生的英语能力全面提高，从而促进大学英语教学质量的提高。
徐泉[7]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中提出近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕三个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第三,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第三两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观三个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任三个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内三个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(三)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内三个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知三个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(三)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显著影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显著正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(三)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显著因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征三类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显著因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显著因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性三种人格特征。(三)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性三个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征三个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
曾小珊[8]2013年在《大学英语课程实施中的教师隐性课程研究》文中进行了进一步梳理本研究主要是对大学英语课程实施中教师隐性课程的研究。本研究以大学英语课程实施为背景，以大学英语教师为研究对象，以教师隐性课程为主要研究内容，是基于以下原因（第一章）：（1）中国的大学英语教学经过了几轮的改革，取得了一些成绩，但也存在一些问题，目前处于所谓的转型期或“后大学英语教学期”。但不管改革朝哪个方向发展，都离不开课程改革这一本质所在；而对于课程的研究就必然涉及显性课程这类外显的课程，也应包括隐性课程这类内隐的课程；另一方面，不管改革朝哪个方向发展，都离不开处于改革核心地位、践行课程计划、目标和内容的教育主体—教师的不断成熟和发展：要更新教学观念，要成为创新型的教师，要具有反思意识，要实现角色转变等等，不断提高自己的综合素质和能力水平，适应新时代的发展需求；（2）通过对隐性课程研究文献的梳理，研究者发现，对于隐性课程的研究还存在很大的缺陷和不足，主要在于：近半个世纪的研究并未就隐性课程达成理论上的共识，形成较统一的理论体系；缺乏高质量的切合实际的微观实证研究；过分强调隐性课程情意、道德、价值观等方面的作用，突出隐性课程非学术性的一面；从受教育者的角度研究和论述的较多，而从教育者角度论述和研究的很少；极少有对隐性课程评价及其评价标准的研究。研究者选取了这些不足中的一个方面进行比较深入和细致的研究。主要包括以下内容：（1）对大学英语课程实施中的教师隐性课程进行理论探讨，厘清概念，形成本研究的操作性定义；（2）对某省内部分高校的大学英语教师隐性课程进行实证研究，摸清目前大学英语教师隐性课程现状；（3）分析大学英语教师隐性课程要素，总结大学英语教师隐性课程特征，提出新时期提高大学英语教师隐性课程积极、正面作用，发挥教师正能量，促进教师专业发展，提高大学英语教育教学质量的措施。本研究首先探讨了课程、隐性课程以及教师隐性课程的概念，论述了隐性课程研究的发展历程、研究的主要内容和研究现状（第二章）。作为课程的一个下位概念，隐性课程包含在课程中，因此对于隐性课程的研究离不开对课程概念的梳理和界定。经过分析和研究，笔者认为，从动态实施的角度划分课程，有明目繁多的划分方法，但不利于课程的整体研究；从管理层面划分课程，存在三级课程状态，即国家课程、地方课程和校本课程，但在具体的实施过程中，会有一些变异的课程，不能包含在这三类课程中，因此从研究整体和本研究实际考虑，笔者采用了显性课程和隐性课程的划分方法。在梳理和归纳隐性课程概念的产生、定义的类型、功能和特征描述的基础上，进一步分析和论述了外语隐性课程和教师隐性课程的研究现状，为后续的实证研究提供前人研究的支撑。其后，在相关理论（如教育哲学、教育心理学、教师的课程创生理念、教育生态学等）对隐性课程的启示下，在前人实证研究的启发下，通过理论思辨、要素分析等，论述了课程实施与教师、课程实施与教学的相互关联和作用，分析了课程实施中教师的角色改变以及在具体实施课程中国家课程、地方课程和校本课程的变异，从而提出这三级课程背后的第四级课程—教师隐性课程的存在。通过层层梳理和分析前人对隐性课程构成要素的阐述，进行归纳和总结后，自我构建了隐性课程构念，提出了隐性课程的三个维度，即责任意识，情感意识和创新意识，形成了教师隐性课程二维研究框架（第三章）。通过理论思辨、构念构建、维度分析等得出本研究的操作性定义后，笔者就此展开了实证研究。首先，制定了本研究的研究工具。在二维研究框架的基础上，参考了相关研究者的调查研究量表，根据本研究的实际，确定了具体的三级研究维度和变量，自行设计出本研究的调查工具，形成了教师隐性课程问卷调查量表、课堂观察表和访谈提纲（第四章）。问卷调查在陕西九所高校的312名大学英语教师中进行，考察了大学英语教师隐性课程的现状以及教师的人口统计学变量与教师隐性课程的相关性。结果显示：首先，大学英语教师隐性课程总体水平不高，处于中度状态；其次，总体来说，大学英语教师隐性课程与教师性别基本不存在显著的相关关系，但与教师年龄、教龄、职称、学校类型、学校所处地域等都存在低度的正相关，即教师年龄越大、教龄越长、职称越高，隐性课程水平相对越高；省会城市高校教师在大部分维度上的隐性课程水平都高于边缘地高校教师；学校级别越高，教师隐性课程水平也越高。稍有例外的是，教师学历和教师隐性课程各因子没有显著差异，但呈现一种U型的关系，即本科和博士学位的教师隐性课程水平稍高于硕士学位教师隐性课程。同时，研究者也对教师隐性课程9个维度的调查结果进行了深度分析，了解了教师隐性课程的具体差异（第五章）。在宏观了解和分析教师隐性课程基础上，通过课堂观察和访谈，对问卷中较模糊，或没办法深入了解的某些细节进行了进一步的研究和分析，如观察和访谈了教师与学生课堂互动情况、教师课堂组织与管理情况、教师对教学资源的利用情况，访谈了教师对自身职业、自我角色、师生关系、教学大纲以及课外指导学生的认识和看法等，从而与定量研究一起共同解释和说明本研究的结论（第六章）。通过实证研究，总结和归纳了大学英语教师隐性课程的主要特点，即：大学英语教师对自身职业角色的认知取向位于“享受型”向“发展型”迈进的阶段，客观反映了目前大学英语教师的职业角色现状；新形势下教师角色转换处理还略显生涩，不够自如，说明教师在思想上需要更加明确，在行动上要不断反思和实践，以达到角色的完善和提高；大学英语课堂中的师生关系处于一种较为和谐的层面，但还远没有达到理想的师生关系状态，还有很大的提升空间；教师具有一定的创新意识，表现在教学内容的创新上较为丰富，教学方法和策略上的创新以及教学资源的创新能力还有待加强。研究者进而提出了大学英语课程实施和教学中教师隐性课程良性发展的主要渠道和要注意的内容，即：大学英语课程实施中要增加关怀取向，要加强文化取向，要重视大学英语教师的专业发展，更要关注其非学术性成长，对教师也要施以职业关怀、生活关怀等等（第七章）。文章结尾部分（第八章）回顾了本研究的整体内容，分析了本研究的创新之处和局限性，同时展望了教师隐性课程研究的未来发展方向。
李池利[9]2009年在《浅析学习动机及其对大学英语教学的启示》文中指出学习动机是影响大学生英语学习成功与否的重要情感因素之一。如何激发大学生的英语学习动机已成为英语语言教学与研究领域的重要课题之一。本文回顾学习动机相关的研究理论,分析影响学习动机的因素,提出了英语教学中如何激发学生学习动机的一些教学策略。
陈灵芝(TRAN, LINH, CHI)[10]2016年在《汉语国际传播视角下的越南高校汉语教学发展研究》文中指出越南汉语教学研究是汉语国际传播国别问题研究的重要课题之一。然而,从汉语国际传播视角及宏观层面对越南汉语教学的发展问题进行探讨的学术成果,目前尚未看到。本文从越南高校汉语教学发展现状切入,站在国家顶层设计的高度,运用全球视野比较法、宏观系统分析法、扎根理论并采用四类研究技术,包括文献资料、实地考察、专家访谈和描述统计,重点对越南办学历史最长和最具影响力的五所高校汉语教学的发展问题进行比较系统的研究和思考,进而提炼越南汉语教学的特征,升华其本质,并在此基础上根据汉语国际传播的理论框架及其最新动态,借鉴其他国家的汉语教学发展经验,提出越南汉语教学当前和未来的发展方向。本选题具有一定的开拓性和前沿性。汉语教学在越南具有漫长的历史,中国文化对越南社会具有深刻的影响。这是当今汉语教学的根源和基础。所以结合现代汉语国际传播发展脉络,研究汉语在越南的历时教学和传播情况,找出其发展的内在规律十分必要。本文梳理了相关资料,指出两千多年的越南汉语传播史可分为6个阶段,即越南北属时期、越南李朝时期、越南陈朝时期、越南黎朝时期、越南阮朝时期、从1945年至今。其中,在黎朝时期,儒学思想因被统治者选为巩固中央集权、维持社会秩序的理论学说,而达到了它的鼎盛阶段,取得了独尊地位。汉语一直伴随着越南语的存在和演变而发展。如今汉语已成为了越南最重要的外语之一。汉语教学已纳入初中、高中、本科和研究生层次的教育中。其中,汉语本科专业的发展最为突出,是越南汉语教学的核心,教学范围最广,发展最快,教学类型最丰富,教学内容最容易跟世界汉语教学接轨。越南本科专业的汉语教学是本文的研究重点,而越南汉语教学最典型的河内国家大学附属外国语大学、河内大学、顺化大学附属外语大学、胡志明市国家大学附属社会科学与人文大学和胡志明市师范大学等五所高校是本文的研究对象。从越南设有中文系或中文专业的44所高校中,选出这五所作为本文的研究对象,是因为他们的办学情况、培养目标、课程设置、师资队伍、教材使用、学生选择的专业和毕业生择业等情况基本上能反映越南高校本科汉语教学的面貌。越南汉语教学不管在宏观层面还是微观层面上都存在不少亟待解决的问题,其中最严重的主要有三点：一是教学层次严重失衡,存在“断层强化”现象。重视发展本科汉语教学,而忽略开展中小学汉语教学是越南汉语教学中存在的根本性问题。二是汉语教学处于“无顶层设计缺基础支撑”的“四无三缺”状态。无政策、无标准、无大纲、无体系、缺教师、缺教材、缺教学法是很多国家汉语教学存在的问题,也是越南汉语教学面临的瓶颈。这些欠缺是阻碍越南汉语教学发展的主要因素,使其处在“停滞”或“裹足不前”状态。三是学生择业的新动态对汉语教学体系产生了很多负面影响。影响越南汉语教学的因素可以从国际视角和国内视角两个维度进行探讨。从国际视角看,学习汉语的需求日益增加和汉语国际传播发展的新趋势是影响越南汉语教学最主要的两个因素。从国内的角度看,越南与中国的外交、经济、教育等相关政策是直接影响越南汉语教学宏观层面上的因素。中国是越南最大的贸易伙伴国,越南“重视大国、关注周边”的外交政策促进其与中国的全方位合作,给越南汉语教学提供政策保障,有利于汉语在越南的拓展。教育政策以“改革教育管理”作为突破性策略,提出了注重教师队伍建设,提高师资水平,普及全民教育,加强国际交流与合作,推进教育国际化等策略,给汉语教学提供了良好的基础,指明了汉语教学在越南的发展路径。然而,越南语言政策的笼统性在制约着汉语教学的发展。在微观层面上,高校管理制度不够严谨、汉语教学面对其他外语的竞争、教学设备尚欠完善、多媒体语言教学有待发展、教师的科研意识淡薄、教学方法陈旧、学生的学习动机不足、学习策略有待改进等因素也直接影响着越南汉语教学的发展。针对越南汉语教学存在的问题,在汉语国际传播理论体系的指导下,本文提出优化越南汉语教学的若干建议。这些建议对越南汉语教学的策划者、管理者和实施者均有重要的参考价值。在宏观层面上,首先要加强越南政府在推动全国汉语教学中的顶层设计作用。政府应通过构建越南汉语教学的理想发展模型、制定针对性的培养规划、加大政府部门对汉语教学的管理力度、提高教师待遇等办法,来加强其对汉语教学的决策和敦促作用。其次,要加强中越教育交流活动。在不断促进两国全面合作的同时,应特别强调教育交流合作,推动汉语教学在越南的发展。大力推进孔子学院在越南的建立,扩大中国与越南高校的校际交流。在微观层面上,提高越南汉语教学的“本土”程度。主要通过充实越南本土汉语师资队伍,提高师资专业发展意识与着力研发越南本土化教材等途径,增强越南汉语教学的自身力量,以紧扣汉语国际传播发展趋势,带动越南汉语教学可持续发展。另外,也需要缩短越南汉语教学法与国际先进教学法之间的距离。本文通过系统地分析越南汉语教学情况,在探索其教学本质和内在规律的基础上,提出“断层强化优先论”。这个理论不仅能反映越南汉语教学的实质,指明其在未来的发展方向,且符合于汉语国际传播外围圈国家汉语教学与传播的情况。通过研究,本文得出结论：注重本科阶段汉语教学是汉语国际传播中外围圈国家在进行汉语教学开始阶段的重要策略,但大力开展中小学汉语教学,构建一个大众化的可持续发展体系才是各国最终的目标。所以,本文最后在理论层面上,提炼出断层强化优先论：“在汉语国际传播中的外围圈国家进行汉语教学时,应该优先发展高等教育层次的汉语教学,建设一个基本满足专业型汉语人才标准的雄厚师资队伍,给其他层次提供理论与实践的指导、教学资源与教学质量的保障,从而大力开展基础教育层次的汉语教学”。该理论是对汉语国际传播中外围圈国家汉语教学发展现象的实质和内在规律的总结,能解释该地区汉语教学的发展现象,也能为其他国家开展汉语教学提供策略性的理论与实践参考。
参考文献：
[1]. 大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角[D]. 余丽. 上海外国语大学. 2013
[2]. 大学英语教师课堂动机策略研究[D]. 方雪晴. 上海外国语大学. 2012
[3]. 中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示[J]. 郭燕, 秦晓晴. 外语界. 2010
[4]. 知识管理在教学设计中的应用探究[D]. 胡先志. 华东师范大学. 2007
[5]. 基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学. 2015
[6]. 大学英语教学中情感因素的研究[D]. 王凯. 延边大学. 2007
[7]. 高校英语教师信念影响因素研究[D]. 徐泉. 华中师范大学. 2011
[8]. 大学英语课程实施中的教师隐性课程研究[D]. 曾小珊. 上海外国语大学. 2013
[9]. 浅析学习动机及其对大学英语教学的启示[J]. 李池利. 辽宁行政学院学报. 2009
[10]. 汉语国际传播视角下的越南高校汉语教学发展研究[D]. 陈灵芝(TRAN, LINH, CHI). 中央民族大学. 2016
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