我国中小学教师权力运作状况探析，本文主要内容关键词为：探析论文,中小学教师论文,权力论文,状况论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师权力指教育制度赋予教师职业的规定权力，它包括：作为一种社会化机构的教育赋予教师“话语权力”的合法性——教师将外在社会价值规范内化为学生人格的权力；作为一种选择制度的教育赋予教师“筛选权力”的合理性——教师对学生进行评价分类的权力。上述权力只有走入教师与学生的“生活世界”中，在师生面对面的互动空间中，通过教师建构的互动原则与互动策略，一定程度地得以实现。
我国中小学师生的互动状况是一个于教育实践尤显重要而于教育理论却探讨乏力的课题。本文从教师权力运作的视角出发，在实证研究的基础上，分析指出了教师权力运作空间的准科层制特征，建构了师生互动的关系类型：情感关系、人情关系、等距关系，教师权力运作的原则类型：一视同仁、亲疏各异、以学生为中心，指出了教师权力的运作策略：强制、协商与感化。
教师权力的运作空间
教师权力的运作空间集中于学校，集中于师生互动的情境中，在年轻人的成长中，学校是连接家庭与社会的中介；学校的历程使一个孩子从充满温情和依恋的家庭走向严格又充满竞争的成人社会。家庭是孩子的首属群体，工作单位则是次属群体，科层制度是其最典型的组织特征，学校同时具备首属群体与科层制组织的特征，可称为准科层制组织。艾兹奥尼（Etzioni，1975）的研究表明，较之家庭首属群体的特征， 学校更具备科层制组织特征，且随年级的升高， 科层制特征愈明显〔1〕。
学校有以下科层组织特征：学校如同别的科层制组织一样有着明确的目标并有行之有效的实施规则，学校的目标是由教师、家长、学校领导、教育部门共同制定的，学校有套完整的教学管理序列，这就具备了韦伯所界定的科层体制的首要特征：等级森严的权威体系，学校组织内部成员都能平等地利用有限的资源达到既定的目标，科层制的旨趣是实现组织的目标而非一己之私利，学校组织用一定的奖惩制度来确保组织成员努力工作。
尽管学校具备一些上述科层组织的特征，学校尚有以下与科层制相悖的特征。学校组织的目标既弥散又模糊。格雷斯（grace G.R,1972）认为，“已经取得什么成就？”这个问题对于教师、牧师来说是一个极难回答的问题〔2〕。根据威尔逊观点（1962）， 教师角色具有弥散性（diffuse）而非专门责任， 学校的目标因而也是弥散的而非专门的：促使儿童社会化，促进、激化、鼓励他们——所有的这些并非专门性的，这既意味着“一个人是什么？”，也意味着“一个人做什么”〔3 〕。教师工作没有明确的界限，教师不知道他什么时候才算“完成了工作”。尼尔这样写道：“大多数教师或多或少模糊地感到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生，教师感到自己的工作更多地耗损心力……，因为他的工作似乎永远不会了结永远看不到尽头。”〔4 〕中小学教师说自己吃的是良心饭，所针对的就是育人目标的弥散性与模糊性。
学校组织有别于科层制组织的的另一个特征是师生之间很难做到真正的平等相处，未成熟的学生很难以真正意义上的平等参与教育目标的设计以及实现。
学校内部师生交往有别于别的科层制组织，一个班级近五十名学生都希望得到教师的注意，杰克逊（Jackon）估计说，在一正常的教学日中，一个教师与学生互动次数高达1500次，教师在瞬息万变中迅速决策。教师很难真正激发学生的动机，教师与学生对活动的态度亦有差异，教师为了便于管理：“好学生”常指听话、顺从的一类而非有责任感及创造性的学生，但学生今后的人生道路未必要求他们如此温顺。
教师的权力运作空间受到了学生、学生家长、权威教师、合作同事等因素的综合影响。本研究对南京市区的三所中学、四所小学的教师发放了250份问卷，回收有效问卷140份。统计结果表明：中小学教师最关注的是学生对其评价，校长对教师权威的评价次之，家长的评价最低，但也有反例，小学男教师最看重校长的评价，而小学女教师比较关心家长对其权威的评价，见表1。
表1 教师对来自他人的评价的关注顺序
学生家长校长权威教师合作同事
中学男教师 1
5
234
中学女教师 1
5
243
小学男教师 3
5
124
小学女教师 1
2
345
可见，教师工作的“独立性”很强，教师在工作中与同事合作、与校长合作程度均低于别的科层组织，教师更关心在学生面前的权威形象。另一方面也说明，校长与权威教师手中拥有的奖励资源有限，教师要在学校中占据优势的地位并在社会中有名望，只有靠自己的“实绩”——学生的信任与合作。
学生世界是怎样影响教师的权力运作？典型的班集体有年龄相当的四、五十名学生，年龄同质的学生群既为教师权力的运作提供奖赏参照系，又暗设了障碍，学生群易形成与教师相抵的“学生势力”。学生能力的参差不齐威胁着教师的权威，学生水平的不齐增加了教师犯错误的机率，学生目睹教师的错误又会影响教师的权威。曾有一些社会学者（Rorger，1970，Turner， 1976 ）认为：学生的自我确认感已从“社会角色”（朋友、姐姐、学生）转到“个体”（真正的我、尊严、自我），学生更多地关注于内心而非作为一个“学生的角色”，这又对教师的权力运作提出新的挑战。
教师权力的运作原则
学校是连结作为“个体世界”的家庭与作为“公共世界”的社会的桥梁。作为“个体世家”的家庭的社会特征是首属群体，家庭成员之间的关系是“情感性关系”，成员间有一种长久稳定且弥散的关系，家庭成员的互动规则是需要法则，家庭成员之间有强烈的情感连带，充溢着频繁而紧密的人际互动，这样一个弥散的情境有助于孩子生成个人尊严感以及对自由的尊重。
作为“公共世界”的社会的特征是科层制，人与人之间的关系是工具性关系，人与人之间的联系是事本主义的而非情感中心，工具性关系要求人际互动的规则是一视平等的“公平法则”。
此外还有介于两者之间既有情感关系又有工具性关系的“混合性关系”，混合性关系中的人际互动规则既非以学生为中心的“需求原则”亦非一视同仁的“公平法则”，而是亲疏各异的“人情法则”。
学校中的教师有双重任务，教书与育人。教书要求师生之间是事本主义的交往，统一教学内容和统一的衡量标准要求教师对学生采纳“普遍主义的态度”，师生之间是工具性关系，教师与学生的交往原则是“一视同仁”的公平法则，教师在学生面前更多的以师长形象自居。育人的要求则全然不同，儿童在家庭中所体验到的权威感与自我意识要求他与教师建立亲切紧密的情感关系，学生将教师视为重要他人，在良好的师生关系中，学生对教师充满信任，同时也要求教师对自己采取有别于普遍意义的“特殊主义”策略。“育人”的目的要求师生之间是情感性关系，教师对学生的交往原则是“以学生为中心”的需求法则而非“以规则为中心”的公平法则，教师在学生面前更多地体现人格的自我一面。
图1 教师与学生的交往原则
在实证调查中，为了避免教师的误解，问卷中用“等距关系”取代“工具性关系”，教师对学生权力运作策略则用描述性词语来表示：以“一视同仁”取代“公平法制”，以“学生为中心”取代“需求法则”，以“亲疏各异”取代“人情法则”。
表2 教师与学生的互动关系类型〔5〕（%）
中学 中学 小学 小学中学
小学
男教师
女教师
男教师
女教师
教师
教师
情感关系 43 56.6 50 66.747.960
人情关系 11.8 7.5
0
0 10.3 0
等距关系 45.2 35.8 50 33.341.840
x[2] x[2]=3.91x[2]=5.74*x[2]=10.54*
男教师
女教师
全体
情感关系 44.6 58.7 50
人情关系 9.8 7.5 9
等距关系 45.5 33.8 41
x[2] x[2]=4.11
南京市区的调查统计结果表明：50%的教师认为与学生的关系是情感关系，41%的教师认为与学生的关系是等距关系，9 %的教师认为与学生的关系是人情关系。中学与小学教师之间存在显著的差异，更多的小学教师认为与学生的关系是情感关系，小学教师内部也有显著的性别差异，小学女教师更多地认为与学生的关系是情感关系。值得指出的是，在此调查中，56%的小学教师将自己定位于着重提供价值示范的道德型教师，即此类教师更着重“育人”的责任；而62%的中学教师将自己定位于偏重传授知识技能的学术型教师，即此类教师更看重“教书”的职责。实证的结果验证了上述的预设：育人与教书双重职责要求教师将与学生的互动关系定位为不同质的类型。此外，有10.3%的中学教师认为与学生的关系是人情关系而没有一位小学教师这样认为。可见，中学师生关系比小学师生关系更少情感色彩，中学师生关系构成更为复杂。
从表3可看出，78.7 %的教师与学生交往奉行“一视同仁”的策略，其中中小学教师之间经x[2]检验无显著差异，但男女性别之间却有显著差异，女教师比较多地采用“以学生为中心”的交往原则，采用“一视同仁”法则的女教师比男教师比率低。据此可知：女性教师对学生的权力运作原则更富有弹性及情感性，因而也更具有随意性，与男性教师相比较，女教师在坚持规则的严肃性与处事的公正性上稍显淡薄。
表3 教师权力的运用原则〔6〕（%）
中学 中学 小学 小学中学
小学
男教师
女教师
男教师
女教师
教师
教师
一视同仁
86.4 63.9 87.5 75 78.8
73.3
亲疏各异9.1 18
12.5 10
12
13.4
从学生为中心4.5 18 0 15 9.1
13.4
x[2] x[2]=14.49*x[2]=16.24*
x[2]=1.71
男教师
女教师
全体
一视同仁
86.5 67 78.7
亲疏各异9.4 15.611.9
从学生为中心4.2 17.3 9.4
x[2] x[2]=11.91*
不同的师生关系以及不同的教师权力运作原则决定教师在学生面前展露层面的不同。
表4 教师在学生面前呈现的形象〔7〕（%）
中学 中学 小学 小学中学
小学
男教师
女教师
男教师
女教师
教师
教师
真实自我 5.8 5.4 37.5 5
5.6
13.3
自我·朋友 25 38.2
25 25 30.1 25
朋友·师长 60 52.7
25 70 57.3 53
严格师长 9.2 3.6 12.5 0 78.7
x[2] x[2]=5.62 x[2]=58.66***
x[2]=5.16
男教师
女教师
全体
真实自我 8.3 5.3 6.9
自我·朋友 25 34.728.9
朋友·师长
57.3 57.356.6
严格师长 9.4 2.7 7.6
x[2] x[2]=4.41
从表4看出，86%以上的教师习惯在学生面前展示朋友一面， 没有弹性地充当严格师长以及完全忘记教师角色的比率极小，小学教师内部男女教师之间有显著差异，37.5%的小学男教师课余完全以“真实自我”相处，而此项女教师比例仅为5%，12.5 %的小学男教师认为是“严格师长”，小学女教师比率为零，小学女教师的选择70%集中于“朋友·师长”上，需要提及的是，样本中的小学男教师多为体育教师。
教师权力的运作策略
课堂中的教师与学生随着所居的角色位置不同有不可协调的矛盾：教师强调学生“可塑性”的同时，却忽略了学生的“主体性”；学生在“服从”的表象下隐藏着与教师疏离的力量，这股学生势力的时强时弱导致班级已建立的规则不稳定，致使教师随之不断地变换权力运作的策略。
学校制度化的特征要求班级相应有一套明确清晰的规则并富有成效地规范师生的行为，而班级的规则表现在师生互动中主要是教师要求学生服从。 教师权力的运作主要有三种策略：强制、 劝说、 感化（authority），这三种策略又导致学生对规则的不同态度， “强制”的经常导致“冲突”，而“感化”会引导学生认同规则，与规则“和谐”相处，“劝说”的基础是“合作”，教师常在不同的情境针对不同的学生运用不同的策略。
教师只有在手中拥有迫使学生必须服从的紧要资源时才会采用“强制”策略，强制是不管学生的态度，教师一意孤行地施行自己的意见，“强制”一般能卓有成效地建立秩序，但这种秩序下是恐吓和强力。强制在获取学生服从的同时也培植着学生中的厌恶和疏离情绪。因此，“强制”常是用来驱使学生离开教室的有效方法，但决不是用来教学的好方法，也不会孕育出积极稳定富有情感的师生关系。
“劝说”的基础是“协商”，即当师生之间的目标与行为有分歧时，教师对学生进行“协商”以求说服学生接受规则。较之强制的专横与恐吓，“劝说”为学生提供了自主与自由度，“劝说”有利于孕育向良好的师生关系而克服“强制”中的负面效应。尽管“劝说”体现教育中的人本主义精神且与民主开放的现代工商社会合拍，但“劝说”的策略所耗费的心力是教师难以承受的，很难想象一个教师一年要有200 天以上，每天有五个小时以上和四五十个学生不停的“协商”，如此“昂贵”的劝说适合于市场中买卖人的交换而不适合学校中的师生互动。
教师的“感化”策略既没有“强制”中的恐吓亦没有“劝说”的耗费时间，是最适合学校中师生互动的方式。怀特（White，1984 ）的研究表明：不同文化下教师的权力运作策略不一样，美国教师用60%的课堂时间来“劝说”学生，而日本教师仅用10%的时间从事此项活动。
我国中小学教师的权力运作策略如何？南京市区的实证结果表明：56.8%的教师常采用“协商”的方法，45.2%的教师用“感化”方法，仅有2.9%的教师用“强制”的方法； 中小学教师之间男女教师之间在权力运作策略上没有显著差异；但小学教师内部男女教师之间的策略是有差异的，有12.5%的男教师常用“强制”，没有一个小学女教师认为自己常用“强制”方法，见表5。
表5 教师权力的运作策略〔8〕（%）
中学 中学 小学 小学中学
小学
男教师
女教师
男教师
女教师
教师
教师
强制3.4 1.9 12.5
0 2.8 3
协商
49.4 52.9
50 59 50.7
56.9
感化
47.1 45.1 37.5 41 46.4 40
x[2] x[2]=0.59
x[2]=13.9* x[2]=0.82
男教师
女教师
全体
强制4.2 1.4 2.9
协商
49.5 54.856.8
感化
46.3 43.845.2
x[2] x[2]=1.474
在这样的权力运作格局下，师生的相处状况是：
表6 师生相处状况〔9〕（%）
中学 中学 小学 小学中学
小学
男教师
女教师
男教师
女教师
教师
教师
冲突0 1.8 12.5
0 0.63.3
合作 47.2 43.9
50 9.145.9 20
和谐 52.8 54.4 37.5 90.953.4
76.7
x[2]x[2]=1.943
x[2]=37.64*x[2]=16.22*
男教师
女教师
全体
冲突1 1.3 1.1
合作 47.4 34.241.5
和谐 51.5 64.557.4
x[2] x[2]=3.64
其中，小学男女教师之间的师生状况有显著差异，中小学教师之间亦有显著差异：90.9%的小学女教师认为自己与学生相处于“和谐”状况，仅有37.5%的小学男教师认为与学生相处于“和谐”状况；45.9%的中学教师认为与学生相处于“合作”状况，而仅有20%的小学教师认为与学生相处于“合作”状况。可见，更多的男性教师、更多的中学教师趋于将学生视为平等的交往主体，师生关系更多呈现“合作”状况。值得指出的是：在我国的中小学师生互动中，间或会有一时、一事的师生冲突，但具有社会学意义的“冲突”并不存在。
注释：
〔1〕参阅Rodney A.Clifton and Lance W.Roders 《The Authority of Teacher:A Sociological Perspective》《Teacher,Schools and Society》The Falner Pess,P.384。
〔2〕Grace,G.R.《The Teacher and Role Conflict》，P.206.
〔3〕格雷斯：《教师和角色代》， 瞿葆奎主编《教育学文集·教师卷》，第204页
〔4〕Grace,G.R.《The Teacher and Role Conflict》, P.207
〔5〕问卷中的题型是：您与大多数学生的交往关系是：
情感关系人情关系等距关系
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〔6〕问卷中的题型是：您与大多数学生的交往原则是：
一视同仁亲疏各异 以学生为中心
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〔7〕问卷中的题型是：课余与学生相处时，您习惯呈现：
真实自我
自我·朋友 朋友·师长
严格师长
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〔8〕问卷中的题型是：为了让学生接受您的观点， 您一般采取的方法是：
强制 协商 感化
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〔9〕问卷中的题型是：您与大多数学生的关系是：
冲突 合作 和谐
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