价值商谈与学校道德生活的建构，本文主要内容关键词为：道德论文,价值论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育是沟通学校道德生活与个体道德生活，促进学习者道德精神与道德智慧建构的一项心灵工程。德育不能安排人的生活，却能成就人的道德生活追求；德育不能左右生命，却能提高生命的质量；德育不能克隆美德，却能造就“道德上成熟的人”。总之，伴随德育理论深化的是德育功能定位的日益清晰，德育神话的日渐祛魅。面对德育生活化、小型化、间接化时代的到来，学校道德生活将成为承载德育影响的重要桥梁，对学习者个体道德生活的教化也必将经由学校道德生活来渗透和侵润。因此，通过优化学校道德生活的安排和优化，促使学生个体道德生活走向成熟是当代德育发展的基本思路，一切有效的德育理念必将在这个过程中受到考量和验证。本文认为，道德生活中的教化不是道德规范由社会向学习者心灵的移植手术，不是美德的修炼，而是在价值商谈中让学生体悟人类的道德精神，培育学习者的道德智慧，从而成就他们的道德生活，成为“道德上受过教育的人”。
一、学校道德生活的危机及出路
学校道德教育是通过安排学习者的道德生活进而成就学习者个体的道德生活的精神性事业，学校道德生活是德育影响赖以寄托、承载的重要平台，是浓缩社会道德生活，汇聚和熔炼德育资源的基地。从动态的角度来分析，学校道德生活的功能总是与时俱变的。尤其是在多元文化异彩纷呈的今天，学校文化生活的日益芜杂化可能消解学校道德生活的教化功能，使学校德育的功能呈现衰减势态。当前，随着消费文化、商业文化、网络文化的兴起，异域文化、媒体文化的无孔不入，学校道德生活已不再有往日的宁静，呈现出冲突迭起、彼此缠结的局面，不同主体之间的价值冲突遽然飞升，成为学校道德生活难以回避的德育问题。同时，课本倡导的价值观与媒体价值观、西方价值观、市场价值观之间的尖锐冲突正在肢解着学校道德生活的完整性，并把这种危机直接移置到学习者个人的道德生活中去，危机着他们道德生活方式的顺利形成。
可见，多元文化共存时代的到来给当代学校道德教育带来了新的态势。总而言之，可谓“冲突大于和谐、危机大于恬静”。这是一种机遇与挑战并在的道德生活，它迫切催生着学习者道德成熟的到来。同时，多元文化存在的合法性已为人所赞同，那种倡导主流压制边缘，规范压制差异的霸权型学校道德教育范式已失去了生存的空间。面对这种价值并存、冲突常在的时代，学校道德教育是用更为恢宏的规范性伦理学来修补道德规范体系，还是让学校道德教育在回归生活中教给学习者应对价值冲突的智慧？是教给学习者解决简单的道德二难冲突的判断能力，还是将精神境界提升和道德智慧练就在具体道德事件中统一起来？其结论毋庸质疑：走出“美德袋”德育形态和知性德育论的误区，将良善的道德精神和机变的道德智慧在应对价值冲突的实践中统一起来，理应是当代德育的必然选择。
实际上，我们大可不必为此而过分焦虑，多元价值冲突孕育着学校道德教育的丰厚资源和宝藏。因为没有价值的冲突就没有道德的成熟，“社会生活中以及学生所面临的价值冲突是教育，特别是道德教育重要的资源”。[1] 价值冲突是联结学校道德生活与个体道德生活的重要纽带，是德育影响的传感器，是实现教育者与学习者灵魂通达的脐带。这是和当代教育活动的基本理路——“在限定与自由、规范与创造、控制和弹性、引导和自塑之间寻求平衡”[2] （p.200）一致的。从分类学观点来看，这些价值冲突可分为学校道德生活中的价值冲突和个体道德生活中的冲突（前者必须通过后者的中转才能发挥其作用）。事实上，无论哪种价值冲突，其在学校道德教育中的意义都尤为重要：
其一，学校道德生活的核心是学习者的价值生活，（注：人的生活可分为两种：现实生活和可能生活，后者体现了人对信念、理想的追求精神，是人特有的生活方式，故称之为价值生活。）而价值生活的主题是价值冲突，抓住了学生的价值冲突就等于抓住了学校道德教育的主要矛盾。现代伦理学认为，一个人的价值生活是否道德不是看它是否符合道德律令，而是看它能否用人类道德精神，如幸福、正义等（注：赵汀阳认为，伦理学只有两条公理（或叫价值生活公理），即“公正公理”和“幸福公理”。参见赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004年，第129页。）来应对生活中的价值冲突。道德生活的判断标准总是具体的、现实的，是在应对价值冲突中生成的。因而，生活和育德具有同一性，二者统一于学校道德生活，安排好学校道德生活是学校道德教育影响学生价值生活的根本途径。换言之，促使学习者道德的成熟是学校道德教育的终极使命，这种成熟是来自生活实践、发展于生活实践并服务于生活实践的。进而思之，如果说生活实践就是生活事件在时间之维上的线性排列，那么这条线一定是曲线，其每一个弯曲和偏转之处就是价值冲突发生之处。人的道德生活就是在无数次转向中实现的，没有直达“圣人”的捷径。规范性伦理学的失误就是其抱有着这种简单化的思维倾向，进而把价值冲突视为极力回避的大敌，荒废了道德教育的宝贵资源。可见，价值冲突是成就“道德上受过教育的人”的必由之路。
其二，在价值冲突中成熟是学校道德生活特有的工作原理。道德人的成长就是人的两种生命，即生理生命和价值生命共生共强的过程，伴随着人之生理生命延绵的是价值生命的升华。生命在生活中得以展开，而每个个体生命又总是置身于无数发展的可能性之中，这些可能性的总和构成了人的生活空间，人的创价活动（即人的价值生命提升活动）就反映在人的生活空间的拓展过程中。学校道德教育对学习者人生的点化、生活追求的唤醒不仅可以为学习者创造新的发展空间、形成他们精神生活的新品位，而且可以引导他们从中选择更为良善的生活道路，延伸他们的价值生命。因此，“教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节”。[3] 学校道德教育这一功能的发挥正是通过对价值冲突的诱发，引导价值商谈走向和解的过程中实现的。因为学习者人生希望的点燃，道德生活之路上的每一次转向都关涉到对他对自己原有价值观的澄明和留恋、面对新价值观的彷徨和憧憬、对人生价值尺度的反省和评判等。学习者道德生活中的每一点进步都是价值冲突的产物。
其三，价值冲突决定着学校道德教育的实质。“道德自我在模糊的环境中运行、感知和实践，充斥着不确定性”，[4] （p.14）所以，学校道德教育的使命在于引导学生在体验价值冲突中学会最优化地享用生命价值、不断超越生命价值、走向存在价值。（注：人的发展是由事实走向存在的历史过程，其实质是要解决事实与价值、现实与理想之间的冲突。因此，“存在的现实形态既关联‘是什么’，又涉及‘意味着什么’以及‘应当成为什么’”。参见杨国荣.存在与价值[J].哲学研究，2003.（3）。）人的价值既表现为生命存在事实对他人和公共生活的影响，又表现为人对可能生活、对理想信念的执着追求。学校道德生活存在的意义就在于它能够激起学习者对当下生存样式的质疑和对更美好生活的追问和向往。通过追问和质疑，学习者打破现有价值生态的平衡，引发学习者内在价值冲突，促使学习者积极变革自己当下道德生活，不断走向成熟。因此，学校道德教育的实质就是预见学生道德生活中的价值冲突、激发价值冲突、驾驭价值冲突，以唤醒学习者的道德自觉，增进他们的道德理解，帮助他们学会筹划自己的道德生活的过程。
二、价值冲突与学校道德教育
价值冲突是学校道德教育的课程资源，是学生道德生活的主题，从价值冲突走向学习者个人道德生活的成熟和公共生活的和谐是学校道德教育追求的两大目标。因此，如何把价值冲突导向价值和解体现着学校道德教育的艺术性所在。本文认为，学校道德教育既要善于驾驭价值冲突，又要善于围绕冲突开展价值商谈和价值对话，在冲突和解中引导学习者发生灵魂的转向。为此，笔者倡导建立一种围绕价值事件开展价值对话的“价值商谈型德育”，以主动适应当前学校道德教育生活化、间接化、微型化的走向。可以说，这种德育范型与以往学校道德教育范型相比具有诸多优势和潜力：
其一，抓住了所有德育问题的症结。
学校道德教育担负着双重使命：一是为创建和谐社会，构建公共生活扫清障碍，实现道德公共化；一方面是启蒙人自强不息、创造价值的精神，实现道德个性化。[5] （pp.35—36）美好的道德生活体现着社会发展需要和学习者个体发展需要的完美结合。实际上，现实中的道德生活总是具有两面性，美与丑、善与恶、真与假并存才是道德生活的真正面目。这就决定了任何道德教育总表现为一个好与坏之间的持久博弈过程：它既要筹划出一种美好的道德生活样式来号召人们为之而不懈追求，又要努力扫除一些丑恶事物，让人们以之为戒。所以，一切学校道德教育总是从人们对生活中的事物和事件的二元判断和价值冲突开始的，其中欠妥的判断就构成了德育问题。从归因的角度来分析，错误的判断和学习者缺乏价值商谈的意识和能力有关，从深层次来说，是根源于他们对价值生活公理（即幸福和公正的道德精神）理解的偏差而造成的。所以，学习者道德问题产生的主要症结应该是缺乏价值商谈的智慧和对价值生活公理的理解肤浅。学校道德教育的优势就在于将学习者的那种“孤独”的商谈（即学习者自己和自己的商谈，或者说是“现实我”与“道德我”的商谈）变为三极商谈方式，即教师——学习者（“现实我”——“道德我”）的商谈方式，进而渐次提高他们的道德理解能力，遏制道德问题的滋生。
其二，超越了传统道德教育理论的局限。
社会公共生活和个人私人生活是每个人生活的两个重要侧面，[5] （p.34），人的道德生活的质量不是要将二者同一化，而是道德生活公共化和个体化并行不悖、同步发展的过程。一个人道德生活的成熟水平既表现为他和他人能否实现价值观的共契，又表现为自己道德人格的个性化水平，人的道德生活的和谐是在这种价值共契化与个性化水平相平衡中实现的。传统道德教育理论总是无意识地在这两极之间摇摆，而没有将二者真正协调起来：知性道德教育理论追求道德价值判断的理性化、程式化，致使学习者原本丰富的道德生活机械化，其目的是想借助人的理性能力来复制出人的道德行为。孰知，这种道德行为永远只能称之为行为，而非美德。因为美德的本质特征是其卓越性，（注：赵汀阳认为，“美德显示着人的长处、优势能力或优越性，所以为人所赞美和羡慕”。参见赵汀阳.论可能生活 [M].北京：中国人民大学出版社，2004年，第149页。）它是个人在高度自由基础上从价值生活公理（注：这种价值生活公理不是规范，也不是良心，而是幸福和公正。其中，前者是个人生活的真理，后者是公共生活的真理。参见赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004年，第129页。）出发而发出的情景性行为。价值澄清理论认识到了道德行为是建立在个体高度自由、高度个性化基础上的，但却忽视了价值商谈对道德行为的重要性，因为价值商谈正是增进道德行为公共意义的重要环节。存在主义道德教育理论虽然强调对他人的关心关怀，强调个体主观情感体验对成就人道德生活的意义，但淡化了价值生活公理的普遍存在性，从而使道德教育陷入了相对主义的泥潭，学习者的道德行为同样失去了公共性的一面。与此相反，西方的规范性道德教育理论，如“美德袋”理论则极力抹煞人的道德生活的个性化特质，忘记了幸福的道德生活是学习者“创造”出来的而非按照道德法则复制出来的。它同样导致了一种畸形道德教育形态的产生。价值商谈型德育试图按照道德生活的两个侧面平衡发展的规律来扭转上述偏向。它认为，价值的冲突是个体道德生活实现自由自决的前提，但这种自由又是符合价值生活公理的自由。追求幸福就是个体道德生活自由的圆心，追求公正就是公共道德生活自由的圆心，价值商谈就是要寻求两种自由之间的平衡态。可见，在学校道德教育中教师存在的意义就是让他以“道德上成熟的人”的身份介入商谈，加速这种价值平衡态的到来。
其三，改写了学校道德教育的目标。
由于长期受到规范性伦理学的压抑，学校道德教育长期固守着一个理念：学校道德教育的目的是要在学习者身上形成一种实体化的、可以测量出来的心理品质、素质，并且坚信可以通过一些训练使学习者在一定时间内形成这些素质品质，从而可以终身享用，一世圣贤。这些理念实际上是荒谬的，因为它无法解释道德教育的反复性、终身性特征，是认识论、学习论在道德教育领域的再现。价值商谈型德育要求打破这种神话，它认为道德教育是在生活中进行的，其目标是要改变学习者的生活方式，引导他们过上道德生活。如果说有更为具体的教育指向，那就是培育一种无形的“道德智慧”。商谈型德育要造就的是生活在“日常道德生活中的人”，而非“伦理学中的人”；造就的是生活行动的决策者、生活样式的创造者，而非道德规范的守护者，其一切的努力就在于要帮助学生在学校道德生活熏陶中成就个人道德生活的圆满。因此，商谈型道德就是要丰富学习者的价值生活经验，熔炼学习者的价值决断智慧，练就学习者的价值商谈艺能。
其四，转换了学校道德教育的范式。
价值商谈是在生活中的商谈，生活是学习者道德教育赖以发生的空间。学校道德教育不能直接粗暴地干涉学习者的价值生活，不能用伦理学的知识来规划学习者的价值生活，如果那样的话则有可能重蹈规范型德育的覆辙，扼杀了道德教育的自由基础；学校道德教育参与学习者道德生活的方式必须经由学校道德生活的中转来实现，因为只有学校道德生活才是师生共同拥有的价值商谈平台。因此，商谈型德育的诞生意味着一种德育新范式的产生，这就是通过学校道德生活影响学习者个体道德生活建构的范式。传统道德教育把矛头直接指向学习者个体道德生活，导致了学校道德教育的简单化倾向。同时，这种以个体道德生活的关怀要么仅仅停留学习者个体道德生活的行为表现层面或课堂层面，导致了浮光掠影式德育形态的产生；要么直接指向学习者个人心性的塑造，进而使道德教育蜕变为修炼型德育。总而言之，这些德育范式都或多或少地受到行为主义的影响，遵循着“刺激—反应”式机械应答范式。商谈型德育要求放弃这种急功近利式的德育，要求以“复杂人”的人性假设为指南，坚持把人放在学校道德生活中去作整体性的筹划。它认为，一个道德上成熟的人的每一个道德行为的做出都是受多种因素影响的结果，而且这种影响不是线性的，而是在现实道德生活中对各种影响进行价值商谈的结果。因而，学校道德教育的主阵地在学校道德生活的构建，而非德育教材的设计和规划。学校道德生活就是社会道德生活、家庭道德生活和个体道德生活的连通器和显示器，它比课堂德育更真实、更生动、更全面。可见，把学校道德教育的着眼点从品德塑造转向道德智慧熔炼，从课堂转向生活，从个体道德生活转向学校道德生活预示着间接化、生活化新德育范式的诞生。换言之，商谈型德育催生着一个德育新时代的到来。
三、学校道德生活中的价值商谈——价值商谈型学校道德教育的建构
现代哲学认为，人的存在总是充满焦虑和困惑的，正如克尔恺郭尔所言，“处于存在与虚无之间的诱惑的可能性飘晃在我们的眼前，使我们不知所从，使我们充满畏惧”。[6] （p.10）人的焦虑是选择的焦虑，因为在人的面前总存在着多种可能生活，作出选择并对自己的选择负责是人的基本生存方式。因而人总是处于价值冲突之中，正是这种冲突决定了：由生命事实向可能世界不断超越是人的必然归宿，而每一次超越都使人的生命质量和生活品味得以提升。可见，在价值商谈中生活是人的基本存在方式，在价值商谈中走向道德的成熟是人延续价值生命的重要途径。价值商谈型德育的使命就是要在参与学习者的价值商谈中使学习者向道德的生活，即那种受价值生活公理支配的生活迈进，并使这种商谈的经验、准则、智慧成为他们的第二自然——生活习惯。因此，价值商谈型德育就是以唤醒学习者的焦虑意识为起点来引发价值冲突的展开，然后以学校道德生活为中介机智地介入这种冲突、开展价值商谈，最后走向冲突间的和解、升华人的人性的过程。构成这一过程的三个枢纽是：价值冲突的诱发、价值冲突间的协商和价值冲突间的和解。为此，我们据此建立价值商谈型德育的基本理论构架：
（一）价值冲突的诱发
没有价值冲突的人就是动物式的“自然人”，在价值冲突中成熟是“道德人”生成的一条基本途径。价值冲突对人发展的意义就在于它能够打破人现有的价值生态，改变人的那种“是其所是”的生存方式。然而，人的这种价值冲突意识需要通过教育者的启蒙、外界文化因素的触发才可能成为激励人成长的现实力量。当代社会是一个急遽变化的社会，人的生活世界日益丰富多彩，教育者应该善于利用这些鲜活的素材来诱发学习者的价值冲突。所以，一个成熟的教育者要懂得如何引导学生去体验、去欣赏、去发现生活中事物、事件中的真善美，激起他们对未来生活的向往和憧憬，进而引发他们对现有价值观的反省意识，鼓舞他们不断超越那些习俗性价值观念的束缚，形成新的价值追求目标。每一次价值冲突的激活都必然引发学习者践履道德承诺、承担道德责任的冲动。因而，诱发价值冲突是启动道德教育的阀门。
（二）价值冲突的商谈
在学校道德生活中不同价值主体之间存在着错综复杂的冲突关系，如学生之间的价值冲突、师生之间的价值冲突、学生现有价值观念与可能价值观念之间的冲突等。当学习者的道德冲突被激活后，学校道德教育要不失时机地将学习者引入价值冲突之网，开展价值商谈。民主、自由的学校道德教育必然要倡导以哈贝马斯的商谈伦理为指南，经由学习者之间、师生之间价值冲突的商谈来和解这些价值冲突，以体现价值商谈“对话、理解和个性化建构”的特征。[7] 因此，价值商谈的和解过程应该是：首先，学习者把自己的价值视域（即所有对未来生活的可能选择）向他人开放，向学校道德生活敞开，并申明自己的价值立场。然后，所有价值主体在学校道德生活这个公共生活空间中生活，展示各种价值生活的各个层面，教育者以自己的成熟道德生活样态为教育手段，引导学生学会用价值生活公理来判断道德现象，从中辨别出成熟良善的价值生活，进而达成价值共识。最后，学习者以此价值共识为参照，以已经习得的价值商谈经验智慧为依托来解决自我内在的价值冲突，从而调适自己的价值生活样态，自主形成自己的道德生活。在价值商谈中，有三个方面需要我们尤为关注：
其一，虽然各类价值冲突之间存在着共生缠结关系，但就每种价值冲突对学习者个体价值冲突和解的意义来看，它们的地位和作用是不同的：学生之间的价值冲突对学习者个体冲突的和解起着参照作用，其存在意义是帮助学生更加客观地审视自己的价值生活，拓展自己的价值视野；师生之间的价值冲突对学生个体价值冲突的和解起着诱导作用，它让学生体验到一种成熟价值生活的具体样态，为学生价值冲突的和解产生强烈的示范功能，推动价值商谈走向深入；学生内在的价值冲突是学校道德教育的夙地，这一价值商谈的水平体现着学习者道德生活的发展水平。
其二，价值商谈的目的不是为了确立教育者在学校道德生活中的主导地位，不是为了消除价值观之间的分歧，而是为了达成价值共识（注：价值互识不同于价值的共价，尽管他们都是主体间性的表征形式。）（即对人类价值生活公理的确认）和价值互识（对他人价值观的宽容）。从学习者个体来看，价值商谈的目的是为了让学习者在拓展自己价值视野，欣赏高尚价值生活中把自己的价值追求和公共生活的要求协调起来，追求人的形象的最大化（而非人类利益的最大化）。就整个学校道德教育而言，价值商谈的目的决不是要追求一种常人价值生活，也不是为了屈从道德上成熟人的价值选择，而是要帮助学习者体悟道德生活的真谛。如果说在商谈中有对他人的借鉴，那么这种借鉴主要是商谈智慧的借鉴和价值精神的感悟，而非商谈结论的借鉴。价值商谈的结果是人的价值视野更加宽广，人的生活空间得到拓展（即现实生活与可能生活之间的空间），人的价值决断更加娴熟，人与他人之间的共契性增强。因此，人与人之间的商谈和对话只能达到认识上的共识，但不可能达成价值上的共价，因为“伦理赞同在本质上是出于私利……而知识赞同则出于公心和客观标准”。[8] （p.7）共价的价值观可能泯灭个性的存在和价值生命的延续，培养出那种“长得像教育似的”（王朔语）的人。
其三，价值商谈是一门生活的艺术。人的本性在于他过着价值生活，而非单一的肉体生活。人的成长既表现为生存能力的增强，又表现为人的生活追求意识的提升。“规范是为了生存，自由则是为了生活”，[8] （p.149）试图用规范性的伦理来规训人的价值取向的努力是对人的价值生命的践踏，对人的价值生活的引导只能用商谈伦理来实现。因此，学校道德教育中的价值商谈需要教师具有相应的实践智慧，而非伦理学理论；要求教师是一个“楷模先知”而非“真理先知”。在商谈中，教师要具有犀利的价值穿透能力，他能从学生的点滴行为中捕捉住学生的价值所向；他能够将自己融入学校道德事件中去，并让这些事件成为学习者价值视野的中心，对学生形成强大的价值感召力；他能够在珍视学习者的价值选择自由的基础上促使他们的价值选择微妙地向价值生活公理的一方偏转。总之，价值商谈需要的不是教师对道德律令的“直陈”，而是以学校道德生活为桥梁实现的对学习者道德生活的“暗示”和心灵的“点化”。价值商谈只有达到“此时无声胜有声”的境地才可能真正使学习者的道德生活得到润泽，得到净化。
（三）价值冲突的和解
当价值冲突的两极在商谈中由对立走向暂时的和谐时，价值冲突开始趋向和解。价值冲突的和解是价值商谈的最终归宿，其结果是学习者原有的价值倾向得到了澄明和调适，价值视野得到了扩展，对价值生活公理的理解达到了一个新的层次。如前所言，价值冲突的和解不是帮助学习者寻找到了“庸人价值”或者“共同价值”，甚至所谓的“金规则”（即“在完全相同的情景下以你自己愿意被对待的方式对待他人”），[9] （p.428）而是让学习者获得了价值沟通的艺术、价值对话的智慧和创造价值的路径。因为在道德教育中道德规范和行为是千变万化的，而道德的精神，或者说道德良知，是万古长青的，只有通过商谈才能实现道德生活中的“变”与“不变”的统一。换言之，关于价值教育的真正知识在书本之外，就它本身而言，要么是难以言说的，要么是难以言尽的。
学习者道德的成长不是美德品质的培养过程，不是用规范治理过程，而是道德生活新境界的开创和提升过程。无论是美德袋理论还是规范性伦理都无视学校道德教育的复杂性。在学校道德生活中，价值冲突的每一次和解都为学习者的道德生活找到了新起点，把他们的价值生活带到了新的境界，向道德的成熟逼进了一步。但就整个人生旅程而言，每一次价值商谈的和解只是学习者迈向道德成熟的一小步。换言之，价值商谈与人终生相随，价值和解就是人道德生活旅途中的一个个路标。
赵汀阳教授认为，道德不是教出来的（即教导人们“应该怎样……”）（ ought to do） ，而是“做”（ to do） 出来的，价值商谈型德育亦是如此。如果我们希望成就学习者的道德生活，那么我们就必须奉行他所言的“行动原则”（而非行为原则），（注：赵汀阳认为，人的生活有两大原则：行为原则和行动原则。前者以提高生活质量为目的，坚持用生活本身即目的的原则来生活；而后者以不犯错误为目的，坚持用“作出来给人看”的原则来生活。参见赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004年，第109—111页。）带领学习者不断地去发起、去参与、去实践价值商谈。否则，学校道德教育永远难以走出尴尬的境地！