中学地理图像“自主——探究式学习”教学策略的实验研究报告，本文主要内容关键词为：研究报告论文,图像论文,地理论文,自主论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
当前基础教育课程改革的显著特征和核心任务是学习方式的转变，为此必须建构与其相适应的体现地理学科特色的中学地理图像“自主—探究式学习”教学策略。
自主学习是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动参与自己学习活动的过程，其核心为学生积极主动控制调节自己的学习。探究式学习是指学生在自学的基础上，教师引导学生在探究的过程中获得知识、发展技能与培养能力，特别是创造能力和实践能力，同时受到科学方法、情感、态度价值观的教育，发展自己的个性。本研究的探究式学习包括探究学习与研究性学习。探究学习是指学生在学习过程中以研究的态度和一般的研究方法探索可能结论的一种学习活动。研究性学习是一种学习方式和理念，一是指主动学习基础上的创造；二是研究性学习即“课题研究”与“问题解决”，它与记忆性知识学习相对。
自上个世纪80年代末、90年代初齐默尔曼(Zimmerman)等人对自主学习进行一系列研究之后，“自主”、“探究”就成为教育与心理研究的重要课题，成为学科研究者和教育实践者共同关注的热点问题。目前地理学科在系统地理或理论性较强的教学内容上运用探究式教学策略比较多，在区域地理学习内容上应用比较少，而地理图像“自主—探究式学习”教学策略的研究很薄弱，还没有形成系统的、有针对性的、可操作的本土化的地理图像“自主—探究式学习”的教学策略。因此，我们进行了该教学策略的研究，经三年的努力，取得一定的研究成果，本文便对此进行总结。
二、研究方法和过程
2.1 研究对象
本研究共选取初一、初二、高一共三个年级的28名教师为被试，与此相对应，本研究的实验班共29个，1450名学生，对照班共27个，1350名学生。
表一 被试的基本情况
平均年龄 平均教龄 年龄范围 性别
教育水平
男女大学 大专
38.5 17.2 27—551018 226
2.2 实验设计(方法、实验设计模式)
本研究为教育干预性实验研究。初中采用等组实验法，高中采用单组实验法。其实验设计采用实验组和控制组的前后测时间序列设计(如表二)。初中实验组与对照组实施了排除实验外的干扰因素的处理，即进行两组学生的入学各科成绩的测试及各科任教师的配备等方面尽可能相似。高一实验设计采用实验组(一)与实验组(二)均分别接受非干预策略(常规教法)与干预策略影响下的前后测时间序列设计。在实验中尽可能保持其他条件的恒定(同一教师、教材、作业等)。实验设计模式如下：
表二 实验设计模式(初中)
实验阶段
一 二 三
实验组
前测01X后测02
控制组
前测03X后测04
注：X代表实验干预策略(表三同)
表三 实验设计模式(高一)
实验阶段 一 二 三 一 二 三
实验组(一) 前测05
Y后测06 前测09X后测11
实验组(二) 前测07
Y后测08 前测10X后测12
注：Y代表实验采用非干预策略
2.3 研究工具的选择
2.3.1 学生的地理图像学习策略课堂调查表。笔者在参考朱祖德等人编制的“大学生自主学习量表”的基础上自编而成。该量表由学习计划与安排、学习方法、求助、学习评价、学习总结和补救5个维度，20个项目，每个项目采用五等计分。经检测，该量表具有较高的信度和效度(分别为0.80和0.84)。为了尽可能观察得客观与准确，本研究随机抽取实验组的7位教师的实验班与对照班在实验前和培养后针对学生的学习策略各进行8次课堂观察和访谈，以收集被试在前测、后测时学生的学习策略各方面的资料。根据观察和访谈记录，计算出该量表的评分者信度为0.85，P＜0.001。
2.3.2 教师的课堂教学行为结构化观察量表。本量表应用伯利奇(Borich)1990编制、由申继亮等人修订的教师课堂教学行为结构化观察量表。该量表的五个维度分别是教学目的明确性、多样性、任务取向、学生参与程度、效果评估，共27个项目，每个项目采用五等计分。为了尽可能观察得客观与准确，本研究随机抽取实验组的7位教师对其实验前和培养后的课堂教学行为各进行8次课堂观察，根据观察记录，计算出该量表的评分者信度为0.88，P＜0.001。
2.3.3 观察工具为摄像机等。
2.4 本实验的研究方案
把本实验的研究方案作为干预策略，干预策略是实验成败的关键。在本实验中，我们采用了以下干预策略：即将课堂教学结构分为指导——自学、引导——探究、促进——研究性学习三个不同的教学层次。
1.指导——自学：教师根据教学计划给学生布置下节课要学习的内容，并辅以自学提纲(知识、技能、能力上的要求及针对性训练—自测训练)。让学生回家自学或在课堂中自学，学生对照教师的要求发现自己已掌握了哪些图像知识及学习方法，同时找出自己的不足，并将此及时反馈给教师。此教学环节设置的目的是让学生自己解决现有发展区问题，教师无须在大多数学生已掌握的知识、技能上下功夫。教师在此基础上，针对学生的问题上新课。
2.引导——探究：教师在这一教学环节要做的工作分两 个层面：第一层面教师要做的工作主要是教学生如何根据图像构建知识网络；进行学法指导；对易混、易错点，重点及难点等进行有针对性的点拨。目的是点明、追根、析透、挖掘。总之，通过这一教学环节，教师与学生共同解决学生最近发展区问题，使教师上课有针对性，省时高效。学生体验学习过程，学到方法，感悟知识；激发了学习兴趣，调动了学习积极性、主动性；学得活，学得实。第二层面教师可从以下几个方面加以实施：(1)出新题：根据不同年级学生的学习心理特点和规律，引进新材料、新情境，将课本知识与其有机结合，多角度、多层面的设问，引导学生探究。(2)旧题新出：在透彻掌握书本地理图像的有关知识与方法的基础上，进行的地理图像变形、文图转化、旧图新问等教材处理。(3)知识的系统化、规律化的内化处理。通过这一教学环节使学生能举一反三，触类旁通，同时培养学生的创新精神和实践能力。
3.促进——研究性学习：教师要做的工作主要是：第一，教师从现实问题中出题。教师设计类似于科学研究的方法，要求学生联系所学的课本知识，利用课外时间收集信息(收听新闻，看报刊、杂志，上网查询等)，联系现实生活实际出题。第二、学生用时事创舞台，结合地理知识，与政、史有机渗透，进行小论文交流，或命题交流。教师利用课前的几分钟时间，让学生在学习小组充分交流的基础上，请学生代表发言。这一教学环节要达到的教学目标主要是：培养学生利用图像获取信息、调动和运用知识描述和阐述事物的能力，论证和探讨问题的能力，从而培养学生的创新意识和实践能力；引导从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理的兴趣，自觉养成理论联系实际的习惯；确立综合意识，针对现实问题整合知识；将社会焦点、热点问题与书本知识有机结合，引导学生将知识重组、整合构成有机的社会科学知识，让书本知识变得鲜活生动，让学生将这些“必要掌握的”知识变成“有用的”知识伴随终身。
2.5 实验数据的收集处理方法
本实验采用问卷法、观察法、访谈法和作品分析法收集实验数据。量表数据分析在学生学习策略、教师行为的变化上采用社会科学统计软件包SPSS11.5，在微机上进行统计处理。学生的成绩统计采用
为均数差的标准差。
2.6 实验程序
(一)实验准备阶段：1.查阅文献；2.设计方案；3.准备实验工具；4.选取被试；5.培训课题组教师；6.收集前测数据；7.实验时间：2002.9～2005.7
(二)具体干预阶段：
本培养实验的干预阶段的安排见表四。
表四 教师培养训练安排
结构序列阶段任务
第一阶段 澄清 明确研究目标
第二阶段 理论学习 提高教师地理图像素养或掌握行为操作原理
第三阶段 示范 学会正确的行为操作
第四阶段 模拟训练 在模拟条件下进行反馈练习
第五阶段 迁移训练 在课堂教学中进行迁移训练
第六阶段 在课堂教学中实施干预策略 学生掌握地理图像学习策略
(三)总结分析、撰写论文阶段：1.收集后测数据；2.对所有数据进行统计分析；3.撰写论文。2005.7—2005.9为撰写论文时间。
三、研究结果
3.1 干预条件下，学生地理成绩的变化
教育的根本目的并不只体现在学生考试分数的高低上，但学习成绩确实是反映学生能力的一个重要的标志，而且学校、家庭和社会对此都非常关注。为了了解本研究在初中实验对学生成绩的影响，我们利用福州市统一命制的两份难度值相当的试卷分别对实验班与对照班进行测试，作为前测和后测成绩，并对实验班和对照班的学生的成绩进行前测、后测的平均数差异的显著性检验。结果见表五。
表五 实验班、控制班学生地理统考成绩差异检验(初中)
前测(初一上期) 后测(初二下期)
平均数
标准差平均数标准差
实验组67.7 12.6
84
15.8
控制组58.7 11.7
60
14.5
T值 2.02 2.001[*]
注：P＜0.05，差异不显著；0.05＜★P＜0.01，差异显著；★★P＞0.01，差异非常显著。(表六同)
该表统计数据由林云珠老师提供。
结果表明，前测的成绩实验班与控制班差异不显著。经一年半的干预后，学生的后测成绩，两者差异显著，实验班学生地理统考的平均成绩优于控制班学生。
为了了解本研究在高中实验对学生成绩的影响，在高一学生中采用单组实验法。该组被试先后两次接受教师的常规教学策略及本研究的教学干预策略，高一上学期及下学期我们分别对实验因子产生的结果进行检验，即对实验班的学生成绩进行平均数差异显著性检验，高一上学期的前测与后测的T值检验结果表明，两班的差异不显著。经一个学期的地理图像“自主—探究式学习”的教学策略干预实验后，高一下学期的前测与后测的T值检验结果表明，实验班(一)两者差异显著，实验班(二)两者差异非常显著。其结果如表六。
表六 实验班、控制班学生地理统考成绩差异检验(高一)
前测
后测 T值
平均数
标准差平均数
标准差
实施干预策 实验班(一)
53.52 8.5490.88 6.24
2.41[*]
略后(高一下)实验班(二)
45.1910.8787.31 7.99
2.94[**]
实施非干预 实验班(一)
62.2513.1853.52 8.54
0.79
策略(高一上)实验班(二)
53.8215.2345.1910.87
0.80
该表统计数据由胡伟健老师提供。
3.2 干预条件下，学生的地理图像学习策略的发展
本研究的根本目的在于通过教师掌握并实施地理图像“自主—探究式学习”的教学策略干预实验后，以达到促进学生掌握地理图像“自主—探究式学习”策略的根本目的。为此我们采用学生的地理图像学习策略量表，考察实验班与控制班的地理图像学习策略的发展，其结果见表七。
表七 学生的地理图像学习策略的发展
前测后测 T值
平均数 标准差 平均数 标准差
计划与安排 1.510.673.360.31
9.22[***]
方法1.770.513.970.29
8.93[***]
求助2.100.654.020.33
9.01[***]
学习评价1.310.204.550.19 13.34[***]
学习总结和补救 1.410.313.790.25 11.23[**]
总体1.890.563.680.26 12.01[***]
注：★★p＜0.01，表明差异显著；★★★P＜0.001，表明差异极其显著。(表八同)
结果表明，在实验前，实验组学生在课堂学习策略的各维度上均处于较低水平。经过三年的实验，实验组学生的学习策略有了明显的改观(T=12.01，P＜0.001)，学生学习策略的各维度均达到极其显著性差异(P＜0.001)。
3.3 干预条件下，教师的地理图像教学行为的发展
教师地理图像教学行为的变化与发展，是本研究的直接目的。本研究中，我们采用“教师地理图像教学行为结构化观察量表”，在实验前和实验后，对随机抽取实验组7名教师，分别进行课堂观察(现场观察及课堂实录)，结果见表八。
表八 干预条件下，教师的地理图像教学行为的发展
前测后测
T值
平均数 标准差 平均数 标准差
目的明确 1.980.393.880.30
10.98[***]
任务取向 2.100.564.050.238.34[***]
学生参与程度 1.550.603.990.31
15.33[***]
多样性2.160.663.920.408.99[***]
效果评估 1.990.483.800.348.10[***]
总体 2.110.593.980.23
13.01[***]
结果表明，在实验前，实验组教师在课堂教学行为的各维度上均处于较低水平，经过三年的实验，实验组的教师行为有了非常明显的改观(T=13.01，P＜0.001)，在教学行为的各维度上，均有显著的提高，达到极其显著性水平。
四、分析与讨论
4.1 从干预过程和数据结果，看教师地理图像教学水平的变化
教学问题是属于结构不良领域的问题，即解决它不是简单将已有的知识直接提取出来就能奏效的。教师要根据具体情境，以原有的概念、原理及教师的经验知识为基础，进行分析、演绎与推理才能实现；许多研究表明，教师在教学策略方面素质的优劣，决定教师解决教学问题能力的高低，可见教学策略是教师素质结构中的一个重要组成因素，高水平的教学策略是有效解决教学问题的核心所在，是体现教师教学水平高低的标志之一。本研究的结果表明，经过为期三年的干预，参加课题研究的教师教学策略有了很大的提高，教学水平得到了显著的改善。教学水平的提高主要体现在以下几个方面：
地理图像教学更具有计划与准备性。以往的地理图像教学受制于外界环境，多数教师只能根据“书本上怎么写、专家怎么说、领导怎么要求、同事怎么做”来被动地、甚至是机械地进行地理事物的验证性教学，一旦脱离书本、没有他人的指导，就束手无策。随着对有关教学规律、学生状况、教材中地理图像理解的加深及自身特点等方面知识的不断丰富，教师对学生不断地进行“自主—探究—研究性学习”指导，促进了教师对教学理论、学生掌握的知识等方面不断地深入研究，从而使自身的计划与准备性不断增强，教学水平不断提高。
在指导学生学习地理图像的方法方面比以前大大提高。以往的地理图像教学一般是教师指、学生听；对于学生如何从地理图像中获取信息、调动和运用知识、描述和阐述事物的能力、论证和探讨问题的能力的过程和方法常被忽略。而本研究使教师改变了以往的做法，使学生逐步掌握了地理图像“自学—探究—研究性学习”的方法。
教材呈现水平的提高，主要表现在教师利用地理图像对教材中的易混、易错点、重点、难点等进行有针对性的点拨、追根、析透、挖掘的能力增强；教师精讲精练，利用时间的效率提高；进行图像变形、文图转化、旧图新问等教材处理能力、建构知识体系的能力增强。
4.2 教师教学行为的发展，是教学能力提高的外在标志
与教学策略直接相伴随的是教学行为。罗森西里(Rosenshinel)1971通过对50个有关教学行为的研究，发现有些教师的行为在不同研究中，都一致地与学生学业成就有关。优秀教师的行为表现为表达清晰、变化、不呆板、热心、工作取向明确、给予批评适度、提供学生学习的机会、使用建设性评语等，这结论与本研究的教学行为的五个维度的涵盖范围大致相当，同时也说明教师教学行为的发展，是教学能力提高的外在标志。
本研究表明，通过一定的干预培养，教师的行为发生明显变化，主要表现在教师的教学目的更明确、任务取向更符合学生的心理特点，引导学生更积极主动地参与教学、对自己教学的反省与评估的力度加大，教师应用的教学策略更加符合学生的认知规律和教学规律。因为行为受制于自身的意识系统，意识系统的改变，能力的发展必然反映到教师对教学认知水平和教学行为上。通过教育干预策略，教师对教学活动的认识、特别是教学策略的认识有了明显的提高，其行为也越来越符合教育教学规律的要求。
4.3 教师的教学策略变化促进了学生的学习发展
弗雷贝格(Freiberg)等的研究表明，教学策略的不同会直接影响着教师教学效果的好坏，最终影响学生学习策略的获得及知识的掌握与能力的形成。根据已有的研究成果，本研究认为以学生的学业成绩和以学生学习策略的改变两个指标的变化来代表学生的发展和变化比较符合实际，且可操作性较强。本研究表明，通过教师教学策略的干预，实验班学生的学习计划与安排、学习方法、求助、学习评价、学习总结和补救五个维度都有显著性的发展。实验表明，实验班学生的地理成绩显著高于控制班学生，实验班学生的学习策略各维度显著优于控制班学生，总之，教师的教学策略变化促进了学生的学习发展。
五、结论
将中学地理图像“自主—探究式”教学策略分为三个层面，即指导——自学、引导——探究、促进——研究性学习对实验班学生进行教学干预，取得较好的研究效果。结果表明，本研究所应用的中学地理图像“自主—探究式”教学策略是合理、较科学与有效的。
教师实施了地理图像“自主—探究式”教学策略干预实验研究，结果表明，教师的教学行为有明显发展；教师自身的教学水平与教学能力有了显著的提高。
教师实施了地理图像“自主—探究式”教学策略干预实验研究，促进学生提高了学业成绩，较好地掌握了图像学习策略，即促进了学生的发展。