融合教育理论与实践
区域推进学前融合教育的现状与对策分析
● 周秋红
【摘 要】 学前融合教育为所有幼儿创造积极互动的机会， 促进特殊幼儿与普通幼儿彼此接纳，相互合作，共同健康成长。近些年来，我国各地积极推进学前融合教育，在办园主体、融合方案、课程结构等方面进行了积极有效的探索，形成了丰富的实践经验。 针对当前发展中存在的问题，各地应加强区域推进学前融合教育的顶层设计，完善学前融合教育资源中心建设，整合园舍环境灵活设立资源教室，强化普特联合教研。
【关键词】 普通幼儿园；学前融合教育；实践模式
学前融合教育是指为3—6 岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合。［1］学前融合教育为所有幼儿创造积极互动的机会，促进特殊幼儿与普通幼儿彼此接纳全面发展，相互合作，共同健康成长。教育部2001 年印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园“要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”。江苏省教育厅等四部门《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》（苏教基〔2018〕25 号）提出2019 年各设区市要基本实现所有乡镇（街道）学前融合教育资源中心全覆盖，为区域全面深入推进学前融合教育工作提供了引领和示范。推进学前融合教育，既是特殊教育发展的必然要求，也是学前教育发展的题中应有之义。
目前，关于测绘监理的国家统一法规、技术规范还未出台，各省还是在执行各自的测绘监理管理办法，工作的重心通常还是聚焦在测绘成果质量检查环节，尚不能对质量管理、进度控制、工程组织协调等进行科学统筹协调，由于没有相应机制上的制约与保护，监理发挥的作用受到了很大限制，工作形式各不相同，业主和监理方的权利难以保障，甚至存在业主引进监理装门面走形式的现象，重大测绘项目的成果质量仍然难以保证。只有将监理纳入测绘行业统一管理的范畴，制定并实行国家测绘工程监理有关法规和技术规范，实行统一监管，才能保证测绘工程监理健康发展。
有研究显示，2012 年以前我国开展学前融合教育的普通幼儿园非常少，主要是一些民办的幼儿园与康复机构在探索学前融合教育。［2］近年来，各省积极推进特殊教育，开展融合教育的幼儿园越来越多。笔者对近些年各地的典型经验进行了梳理分析，以期为进一步推进学前融合教育提供有益思考。
马刺叫士兵揭下一张，给秀容月明看。秀容月明看了，半天，才说：“写这文字的叫贺三，与我同乡，还是我小时候的朋友。他说我降了胡人，名节尽毁，宁国上下，都盼着我早点死。”
一、近年来我国学前融合教育实践模式分析
（一）办园主体多样，多方资源有效整合
1.普特合作，普幼为主。办园主体为普通幼儿园，与特殊教育学校合作，教师来自特殊教育学校，特殊幼儿学籍挂在特殊教育学校，日常学习在普通幼儿园。特殊幼儿类型一般为听障，较少有其他障碍类型。以江苏省苏州市A 幼儿园为例，2003 年A 幼儿园开始与当地特殊教育学校合作，启动融合教育项目，目前服务听障幼儿的除了本园老师还有资源中心的老师，两位专门负责听障幼儿融合教育的资源中心老师编制在特殊教育学校。
2.普幼独办，团队支持。办园主体为普通幼儿园，特殊幼儿学籍在普通幼儿园，没有专职特教教师，有社会团体的帮助，特殊幼儿类型不定，多为自闭症、唐氏综合征、发育迟缓等。以江苏省南京市B 幼儿园为例，该园为公办小区配套园，目前两轨6 个班224 名幼儿，有特殊幼儿3 名，其中自闭症儿童2 名，感统失调1 名。因无专职特教教师，该园积极主动与当地院校弱势儿童研究中心的专家团队联系，邀请专家到园指导。
3.康教联合，合作互助。办园主体为特殊教育学校、残联康复机构或民政福利机构，包括特殊教育学校举办的学前融合班中一部分发展成为融合幼儿园、残联或民政部门举办的融合幼儿园。如浙江省的C 幼儿园，创办于2009 年，隶属于衢州市特殊教育学校，是国内较早开展聋健融合、手口双语教学的实验幼儿园；广东省D 幼儿园是残联主办的融合幼儿园，2016 年成立，有专职特教教师与专门的资源教室，接收多种障碍类别的特殊幼儿；河南省D 幼儿园，1991 年成立之初为民政福利幼儿园，现为河南省首家从事融合教育的民办非企业单位，目前按照7∶1 比例在普通幼儿园接收特殊幼儿，幼儿障碍类型多样。
学前融合教育的开展，需要专业团队的支持，需要跨界合作，尤其需要医疗、康复、心理等专业人员的协助，更离不开家长的参与。目前一些接收特殊幼儿的幼儿园还处在“单兵作战”的阶段，没有意识到或不知如何去寻求特殊教育专家团队的支持。
（二）融合方案多样，根据需要设置调整
2.半日融合方案。特殊幼儿半天在普通幼儿园半天在特殊教育学校或康复机构，或者是在幼儿园所设的独立班级里。
4.资源教室方案。特殊幼儿大部分时间在普通幼儿园，根据需要在某一个时间段被抽离到资源教室进行一对一或者一对多的康复训练，也可以是根据特殊幼儿的需要在某个时间段进入其他利于其发展的班级活动。如在A 幼儿园，大班的听障生可以在需要时以小老师的身份参与小班的语言活动，和小班的孩子在一起学习既提升了大班听障生的自信心，又锻炼了其语言表达能力。
依据不同条件与需要，目前我国学前融合教育机构中特殊需要儿童安排方案有多种，从融合教育实施环境、时间与融合程度来看，可以分为全日融合方案、半日融合方案、分领域融合方案及资源教室方案。
幼儿园学前融合教育的开展离不开当地政府的关注与支持。然而我们发现，在推进融合教育的过程中，部分地区会优先发展义务段融合教育，对学前融合教育的意义认识不到位；一些地区对举办融合教育的幼儿园实行场地免费或者税费减免等系列优惠政策，但幼儿园实际教学质量却亟待提高，师资配比也达不到要求，致使融合教育的模式成为某些办园机构牟利的新手段：他们将特殊幼儿招入园，取得专项康复资金后却并没有为支持特殊幼儿教育需要而及时进行师资及设备的投入。
1.全日融合方案。特殊幼儿与普通幼儿一样全天在普通环境下游戏活动。该方案一般适用于障碍程度较轻的特殊幼儿。
在数学教学过程中要全面地理解新课程标准对高数学学习的要求，在数学教学过程中自觉地渗透数学思想和数学文化.把培养学生的数学思想，提高学生的数学思维作为数学教学的重要目标，培养学生的数学思维和解题能力.
本研究发现，与非早发冠心病组相比，早发冠心病组具有较低的年龄、HDL-C和Lp(a)，而BMI、TC、TG、LDL-C、SBP、DBP值，高血压、高脂血症及有吸烟史、饮酒史和冠心病家族史的比例均较高(P均<0.05)，这表明早发冠心病有一定的遗传因素和环境因素。
（三）课程结构开放，实践中调整优化
幼儿园课程与中小学学科课程不同。幼儿园课程不是书面的符号系统，不是静态的知识，而是具有动态性、过程性和情境性的，是幼儿积极投入其中的多样化的活动。［3］有质量的教育活动要根据幼儿需要适时调整，幼儿园课程活动形式的多样化、生活化、游戏化非常有利于特殊幼儿的融入。从服务特殊幼儿的角度看，目前融合幼儿园课程结构形态主要有以下三种：
按江苏省有关文件要求，幼儿园招收特殊幼儿达3 人就应配备专职特教教师，各县区特殊教育指导中心应设置学前融合教育巡回指导团队，每个乡镇（街道）学前融合教育资源中心应配备专职特教教师。但目前能做到的区域非常少，师资力量不足成为影响学前融合教育进一步发展的关键因素。专业教师不足，限制了幼儿园接收特殊教育幼儿的类型。目前听障幼儿因其早期康复效果好，专业师资支持相对充分，随班就读的比例越来越高，回流到特殊教育学校的也越来越少；而自闭症、智障等类型的特殊幼儿，因其专业支持力量不足，常常有被拒绝或者被劝退的情况发生。
2.普通幼儿园课程体系下的个别化教育。在普通幼儿教育环境中，根据特殊幼儿需要进行课程调整。一是补充式课程，如情绪行为障碍的幼儿常常不知道如何控制自己的行为方式，情绪辨认的能力比较弱，较容易误会他人的表情和表达，进而造成冲突。教师观察冲突行为并及时分析原因，如果这种行为与家庭教养方式有关，则增加对家长提供教养指导等方面的内容。二是精简式课程，即改变活动内容的难度或者减少部分活动内容。如在体能活动中搭建的攀爬架与平衡木可根据脑瘫幼儿的能力进行调整；在手工活动中，唐氏综合征幼儿粘、贴的能力较弱，可以请其他小朋友帮助。三是替代式课程，即更换课程内容，针对幼儿个别需要提供更具功能性与实用性的课程。对于在某些领域资优的幼儿，教师可以专门为其设计更高水平的课程，如可以请建构水平较高的幼儿完成更复杂的搭建。
3.高宽课程体系下的个别化教育。高宽课程强调幼儿的“主动学习”，以“计划—工作—回顾”的活动教学为基本组织形式，幼儿全天追求自己的兴趣，用自己的方式来回答问题，与他人互动，分享想法。［4］高宽课程不同于其他课程的是：更强调环境布置，材料投放；孩子主动与材料互动，从操作中获得经验与知识；教师是观察者、记录者、投放材料的支持者。此课程体系关注个体需要，教师依据特殊幼儿的需求提供帮助：特殊幼儿需要较少协助，可进行融入式学习，让幼儿与环境及材料自由互动；特殊幼儿在自主活动中需要较多协助与帮助时，进行添加式学习；特殊幼儿在活动中需要中等程度的协助时，进行嵌入式学习。［5］在高宽课程体系下，特殊幼儿的融入式、嵌入式及添加式学习方式会交叉重叠呈现。此课程对教师的专业素养要求较高，需要教师前期进行大量的观察研究，投入适合幼儿的学习材料并给予适宜的观察引导。
二、当前区域推进学前融合教育存在的问题分析
（一）区域推进支持有待加强
3.分领域融合方案。特殊幼儿大部分时间在康复机构或独立的班级，在特定活动领域或时段融入普通班级。譬如除晨间锻炼与户外活动时间，其他时间都集中在独立班级；或只在自己擅长的领域（例如画画）融入普通班级活动。
（二）师资配备有待优化
1. 独立课程设置。参与普通幼儿课程以外，针对特殊幼儿障碍类型与需要设置的与普通课程不同的独立课程，譬如功能性课程、学习策略课程、自我管理课程、社交技能课程等。这样的课程常以抽离的方式进行，如听障幼儿的个别训练活动。
（三）团队协作意识有待强化
③在县级层面上对相关法规进行配套完善。以民勤为代表，主要包括：《民勤县关于关闭部分机井及机井更新的实施意见》《民勤县机井审批管理办法》《民勤县关于严格落实“三禁”政策加强生态环境保护的意见》《民勤县水资源配置方案》《民勤县实施以水定电控水管理办法》《民勤县地下水计量控制设备管理办法》。
（四）专题研究成果有待丰富
随着融合教育的推进，教师们研究学前融合教育的意识越来越浓，有些幼儿园已形成非常好的教研氛围，成立了融合教育教研小组。但从全国来看，专项课题研究较少，目前在国内较有影响力的学前融合教育成果仍不多见。
三、区域推进学前融合教育的对策建议
（一）加强顶层设计，区域整体推进学前融合教育
由县区或大市遴选融合教育实验幼儿园，对实验幼儿园给予政策或资金上的支持，由当地特殊教育指导中心组织教师及管理者参加学前融合教育专题系列培训，政府优先为接受较多特殊幼儿的融合幼儿园配备专职特教教师。成立特殊教育专家委员会学前教育分会，在医学诊断报告的基础上请专家对学龄前特殊幼儿进行教育评估。
（二）完善学前融合教育资源中心建设，提升随班就读工作水平
学前融合教育资源中心是设立在普通幼儿园的具备实施特殊教育专业能力的部门，是服务特殊幼儿及其家长的机构。完善学前融合教育资源中心的建设，选配资源中心专职特教教师，由他们来统筹组织协调寻求各类专业支持，可以为普教教师开展融合教育解决后顾之忧。
（三）灵活设立资源教室，整合利用园舍环境
在访问融合幼儿园的过程中，我们看到有些幼儿园设立了专门的资源教室，但里面的柜子不能移动且都是成人使用的高度，没有考虑到学龄前幼儿的实际需要，利用率较低；而有些幼儿园设置的嵌入式资源教室不但扩展了资源教室的使用内涵，还增加了资源教室的数量，如将幼儿园原本的多功能室设置成感统训练室，配置了感统训练的器材，普通幼儿也能入内活动，或将图书室设置成听障儿童的个别训练室，既安静又提高了图书室的利用率。因此，对现有园舍环境进行全面的整合，采取灵活多样的方式来设计资源教室，既可以尽快完成学前融合教育资源教室建设目标任务，为特殊儿童接受良好学前特殊教育提供适宜场所，更可以激活园所资源潜力，丰富园所功能与文化。
随着目标管理理念的提出，让大学生在就业能力的提升方面有了理论上的支持，也让高校意识到培养大学生就业能力的重要性，从而明确人才培养目标，有效缓解师资力量薄弱、资金投入不足等问题，以帮助大学生更好地就业，促进社会的和谐发展。
（四）普特联合教研，提升区域融合教育课程质量
每一个特殊需要的孩子都是普通孩子，每一个普通孩子都有特殊教育的需要。实施课程改革提升教育质量，要建立大特殊教育的观念，对现有课程进行生活化、综合化、适宜性改造，使之更符合特殊儿童的需求。［6］普通幼儿园的游戏化课程深受特殊幼儿的喜爱，多个案例已证明特殊幼儿较喜欢融合的环境，在隔离的环境中情绪障碍、问题行为等发生的概率会增加。特殊幼儿融合教育需要普教与特教的老师合作共育，所以从区域层面，各县区教研部门可以举办普特集体教研、现场观摩与研讨，在观察实践中提升普教与特教教师的专业能力。同时，也可积极邀请康复师、医生、心理咨询师、社工以及家长参与，以期最终能形成普教教师、特教教师、康复师、医生、心理咨询师、社工等多方合作的教育教学研究团队，在共同研究、凝炼学前融合教育科研成果的同时不断提升课程质量，更好地服务普特幼儿。
参考文献：
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［2］周念丽，方俊明.医教结合背景下早期融合教育的实证研究［J］．上海教育科研，2012（7）:38.
［3］虞永平，朱佳慧.尊重学前教育规律是推进幼儿园课程改革的根本问题［J］．江苏幼儿教育，2018（2）:4.
［4］高瞻教育研究基金会.学前儿童观察评价系统［M］．霍力岩，等译.北京:教育科学出版社，2018:3—7.
［5］蔡蕾.学前融合教育理论与实务［M］.开封:河南大学出版社，2012:68—80.
［6］殷雅竹.每一个特殊需要的孩子都是普通孩子［J］．现代特殊教育，2016（1）:1.
【中图分类号】 G760
（作者单位：江苏省南京市聋人学校，210007）
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