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中国近现代学习心理学发展轨迹之初探[①a]，本文主要内容关键词为：学习心理学论文,中国论文,轨迹论文,近现代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 中国近现代，自公元1900年到公元1949年，这一阶段中国学习心理学发展的轨迹可归纳为三个方面，理论研究：从翻译到评价再到独立探讨；实证研究：从实验法的倡导到大量实验研究的出现；实践研究：从近代学校的建立到大量有实践价值的学习观的提出。
关键词：中国近现代 学习心理学 轨迹
1 引言
中国近现代学习心理学史是指从本世纪初西方近代学习心理学由日本间接输入我国开始，到1949年新中国成立前，中国学习心理学从创立、发展到初具规模的时期。鸦片战争标志着中国开始沦为半殖民地半封建社会。从此，进步的中国人就试图通过学习西方来寻找东方的出路。在外来文化的强烈冲击下，中国文化史也进入了一个瞬息万变、动荡不安的时期。这一时期的中国学习心理学在理论研究、实证研究和实践研究等各方面都取得了一定的进展。
2 理论研究：从翻译到评介再到独立探讨
“五四”运动前后，随着留学生以及教会学校向中国移植西方文化，西方学习心理开始传入中国。对西方学习心理学的介绍最早可见于1902年译自日文的保田贞则著《心理教育学》，1904年吴田沼译、高岛平三郎著《心理教育学》、1908年房宗狱译、小泉又一著《教育实用心理学》及王国维1910年译自日文的美国禄尔克著《教育心理学》。其中，较有理论深度的有上海教育世界出版社所译印的《教育丛书》第三集《费尔巴尔图派之教育》。费尔巴尔图今译为赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841年），他是近代德国著名的教育学家和哲学心理学家。该书第三章第二节在介绍现代教育心理学时，也谈及了赫尔巴特理论，包括其统觉理论。赫尔巴特的学说，依据美国当代一位著名心理学家的看法，“发展了第一个现代体系学习心理学。”[②a]由此也可以看出该书在近代西方学习心理学向中国传播过程中的重要作用。
我们把中国近现代学习理论的研究史又细分为如下三个阶段。
第一阶段（1900—1923年）。这一阶段我国学习理论研究实践上就是大量翻译外国有关的学术著作。在这里特别值得一提的是陆志韦所译桑代克著《教育心理学概论》（商务印书馆，1922）。众所周知，真正意义上的科学学习心理学是从桑代克的学习三定律开始的，因此，1922年版汉译《教育心理学概论》的出版，标志着科学学习心理学开始传入中国。
第二阶段（1924—1935）。在这一阶段中，我国心理学界既从事了大量的外国学习理论的翻译工作，又尝试着在前三、四十年所作的大量翻译工作的基础上，对外国的东西进行一些自己的评论。这一阶段的中国学习心理学家在翻译外国学术名著方面继续作了大量工作，其中最早的学习心理方面的专著有朱定钧、夏承枫译的《学习心理学》（中华书局，1924），原书为W.H.Pyle所著，其内容包括学习之性质、学习曲线、经济的学习、意念的学习、经验之保持、学习能量之性质、度量差异、迁移与干涉、疲劳与学习、天性与学习之关系、度量法等，几乎涉及现代西方学习心理学的各方面。更值得一提的是，这一阶段的中国心理学家还力图对外国的东西进行评论，加进一些自己的东西，如廖世承著的《教育心理学》（商务印书馆，1924）一书，“全书分三编，共四十三课，第一编学习心理21课，约占全书的50%”，且“凡本国例子可引用者，则引用之，以期适合我国现情。”因此，该书不仅是我国第一本教育心理学著作。也当之无愧是我国第一本学习心理学著作，此外，更具有国际影响的是被麦独孤称为“超华生”的郭任远对“本能说”的挑战；1923年归国后，他的思想也传到了国内。郭任远认为，一切都是后天学习得来的，从而把学习的重要性推向极点。
第三阶段（1935—1949年），在这一阶段中，我国学习理论界出版了一些学习心理研究的学术专著。主要有：萧孝嵘等的《学习定律分析》（南京钟山，1933）、吴增芥的《小学各科学习心理》（上海商务，1937）、林汉达的《向传统教育挑战——学习心理学讲话》（世界书局，1941）、阮镜清的《学习心理学》（桂林文化供应社，1942）、傅彬然的《学习心理之话》（上海开明，1945）、段铮的《学习心理学概要》（上海中华，1946）等。这里我们简要介绍其中两本较有特色的学习心理著作。
一本是由林汉达所著的《向传统教育挑战—学习心理学讲话》（上海世界书局，1941）。在这本书中，作者把学习分为四类：一是技巧的获得，以纯熟为贵，以学到“得心应手”为目标；二是知识的获得，以记忆为贵，以学到能够复述为目标；三是材料的领悟，以理解为贵，以学到能够“类化”和应用为目标；四是问题的解决，以思考为贵，以学到能够明白因果关系、追溯事物发展的顺序，并能利用过去的经验和知识来研究目前的问题，以造新的原则或发现新的知识为目标。他认为，这四类学习又可分为记忆水平的学习和理解水平的学习，作为教师应尽一切可能使学生的学习达到后一种水平，这样，“学习者便能从机械的死读的束缚中解放出来，而把时间和精神用在理解的学习上，以发展思想和创造的能力，使学习变为动的学习，使教育变为活动的教育。”另一本是阮镜清撰写的《学习心理学》。这本书共分为12章，1￣4章分别讨论“心理学是什么”、“心理学在教育上的应用”、“人类的基本行为及其发展”、“行为发展的类型”等学习心理的基本问题，5～12章分别论述“学习的基本要素”、“学习的方法”、“学习的定律”、“学习的进步”、“学习的主观条件”、“学习的客观条件”、“学习的转移”、“学习结果的测量”等学习心理的具体问题。在这本书中，作者已经比较自觉地对西方学习心理学各派别剖析、批判，提出了比较合理的见解。
3 实证研究：从实验法的倡导到大量实验研究的出现
中国实验心理学最重要的首倡者之一是前中央研究院院长蔡元培。蔡元培积极提倡心理学与教育学的科学化与实验化。他认为开创新教育事业的基石是，深入全面地分析和掌握儿童身心发展的规律，并选择和制定正确的教育方法。他指出，“故治新教育者，必以实验教育为根柢。实验教育学者，欧美最新之科学，自实验心理学出，而尤与实验儿童心理学相关。”蔡元培在为中央研究院心理研究所制订的一份工作计划中，认为该所应的实验研究当包括：“研究食品对于学习能力之影响”、“汉字学习之迁移”等课题。[①b]
艾伟则是毕生主要致力于学习心理、特别是语文和英语学科学习心理的实验研究的第一人。他1936年出版专著《国语科的学习心理》、1938年在重庆中央大学创力我国第一个教育心理研究所、1939年创办学习心理研究班（当时教育部简称之为艾氏实验班）。此外，在《阅读心理》一书中，艾伟对中学生文言白话的学习进行了研究，缜密分析了中学生的阅读能力与理解速度等问题。在《汉字问题》一书中，艾伟力图从学习心理方面为汉字改革提供科学依据，这对提高汉语学习的效能起过十分重要的作用。而所有这些都对实验学习心理学的发展及其中国化作出了重大的贡献。中国近现代对学习心理的实验研究作出较大贡献的另一位学者是周先庚。他曾受中华平民教育促进会的委托，在河北定县主持年龄与学习能力关系的实验研究。1934年，他在《定县七年新法测验考试之实施及结果》的报告中总结出农民识字能力与年龄的关系，得出一条7—66岁识字能力曲线，当时被称为周先庚曲线。1935年，周先庚等人发表了《定县平民教育测验统计报告》，该文根据实验结果提出了学习能力与年龄、性别的关系有三点：（1）成绩与年龄的关系，男女完全相同；（2）测验成绩在16岁以前发展迅速，“几成直线式的亢进”。16岁以后发展速度逐渐减慢，到21岁达到最高点，此后，“渐车见低落现象，然而为数甚微，30岁的成绩就在16岁以上，30岁以后的学习能力如何，因测验人数太少，可暂置不论。不过照现在所有的事实看来，25岁至30岁的人应与16岁到31岁的人受同等的注意。”也就是说，从16岁到31岁，这15年间为人一生中学习能力最高的时间。（3）成绩最高的年龄，男女皆为21岁。中国近现代学习心理学实验研究的第三位学者当为曹日昌。他发表在美国《实验心理学》杂志上的博士论文《间隔学习与集中学习的研究》，已成为这一研究领域的经典之作。
此外，尚有百余篇学习心理学方面的实验报告，散见于各种学术杂志[①c]，刊有学习心理实验报告的杂志主要有《心理》、《教育杂志》、《东方杂志》、《中华教育界》、《教育研究》、《心理教育实验专篇》、《教育与心理研究》、《教育与心理》等。
在这些实验报告中，钱苹所作的内外向性格与智力和学习成绩的相关研究，[②c]上具有一定特色的学习心理实验研究成果。该研究以中央大学实验小学的64名学生为被试，用马士通的内外倾评定量表（The Marston Introversion-Extroversion Rating Scale）和萧孝嵘修订的古氏画人测验（Goodenough Man Drawing Test）为测验工具，所得结论如下：具有外倾品质者的社会科目成绩较具有内倾品质者为优，这也许是由于具有外倾品质者对于社会环境易于感觉，且富于好奇心及探讨的兴趣所造成的；具有外倾品质者的自然科目成绩也较具有内倾品质者为优，这是因为对自然科学的探讨正需要有活动的精神、敏捷的动作、试探的勇气，并应有决断、自信及倡导的能力；内外倾两种品质与国文及成绩相关都较低，这就表示内外倾两种品质与此两种科目的成绩都没有多大关系；内外倾两种品质与个人智力的相关为最小，通常也认为好动或好露头角是一种聪明的表现，但现在的结果推翻了这个结论，个人智力的高低与内外倾品质没有什么相关。由于该项研究被试取样较少，所以结论不一定可靠，但也毕竟是一种可能的假设或参考。
值得一提的是，当时也有一些学者对学习心理实验的价值表示了怀疑。汪敬熙就认为：心理学上有两条“‘此巷不能行的路子”，而这两条路都恰与学习心理的实验研究有关。一是“迷津学习”，汪敬熙认为：“迷津研究学习的方法，已经用了二、三十年了。这根甘蔗内的糖汁几乎是完全压出来了。”[③c]二是“教育测验”，汪敬熙提出疑问道：“国内近年费钱费力做的那些国文英文测验又有什么结果呢？我们是不是应该转个方向走呢？”[④c]
4 实践研究：从近代学校的建立到大量有实践价值的学习观的提出
西方学习理论在中国学校教育中转化为实践是有一定前提的。1901年1月，光绪皇帝宣布实施新政，在教育方面主要是颁布学制。到1904年1月13日清政府《奏定学堂章程》（癸卯学制）公布实行，该学制力图建立起一个包括初等、中等和高等教育的完整的学校体系。这样，近代意义上的学校体制在中国得以确立。
清末资产阶级维新派对传统学习实践观的变革，突出表现在他们把学习与兴趣联系起来。如梁启超认为：“教育事业，从积极方面说，全在唤起趣味；再从消极方面说，要注意不可以摧残趣味。”为了调动学生的学习兴趣，在自己的教育实践活动中，梁启超让学生在教学的空闲时间，“或游苑以观生物，或习体操以强筋骨，或演音乐以调神魂。”[①d]
随后个性教育思潮盛行于中国。在“个性解放”、“个性教育”的旗帜下，学生的主体地位开始被意识和重视；在各级各类学校中，“教授法”被改为“教学法”，突出了“学”的作用，学生的自学、自修、自动的研究，都得到了提倡与鼓励。
近现代中国职业教育思想的学习原则论，以强调手脑并用、做学合一为基本特色。著名职业教育家黄炎培曾把主张“手脑二者联络训练”的杜威奉为“世界之福星”，认为“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境界，需要手脑并用。”[②d]如果只用脑、不动手，只有理论知识、不去参加实践活动和实际工作，那“是知而不能行，不是真知，”[③d]为了贯彻这一学习原则，黄炎培从课程设置等教学环节上加强了动手与应用的份量。如中华职业学校的章程就明确规定，应特别重视实习，学生半天上课、半天工作，以确保能非常熟炼地掌握各种工作技能。如钮扣、铁工、木工等各科课程表具体标明：“每周授业时间总数约计48小时，授课24小时，实习24小时，但至必要时于时间亦得课以实习。”[④d]黄炎培是这样阐述他的职业教育理想的：“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下并起家来。要使人们明了，世界文明是人类手和脑两部分联合产生出来的。作工自养，是人们最高尚、最光明的生活。”[⑤d]“手脑并用”、做学合一的学习原则，正是为实现这种职业教育理想而服务的。
陶行知的生活教育思想，在经过10年的实践探索与研究，尤其是经过晓庄师范学校的实践后，得到进一步的丰富与充实，从而正式提出了“教学做合一”的教学与学习原则。在1928年出版的《中国教育改造》一书中，收录了他这一在大量实践经验基础上总结出来的这一学习原则的专论。陶行知写道：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教乃是真教；学生拿做来学方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成为学。”[⑥d]“教学做合一”这一学习原则的核心在“做”字上。陶行知认为，真正意义上的做是指“在劳力上劳心，用心以制力”，[⑦d]即手脑并用。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算是做。做既要调动各种感官的参与，努力做到心到、口到、耳到、眼到、手到，又要动用身外的工具。做具有行动、思想、新价值的产生三方面的特征。1931年，陶行知发表了《教学做合一之教科书》一文，对在运用“教学做一”这一学习原则指导课程与教科书改革的实践活动中遇到的问题进行了论述。他认为，过去的教科书是以文字为中心，并且是以零碎的文字为中心，只能给学生传授一点零星的知识。而在“教学做合一”原理指导下编辑的教科书，具有三个重要特点：一是要有引导人动作的力量，引导人干了一个动作又要干一个动作的力量；二是要有引导人思想的力量，引导人想了又想的力量；三是有引导人产生新价值的力量，引导人产生新益求新的新价值的力量。所以，陶行知指出：“做是发明，是创造，是实验、是建设、是生产、是破坏、是奋斗、是探寻出路。”这样，“教学做合一”与“生活即教育”两原理相契合，从而与教师的教学实践和学生的学习实践更加紧密地结合在一起。
中国现代活教育思想的创立者陈鹤琴，也在其长期的教育实践中提出了自己的比较完整的学习原则体系。其中最根本的一条就是“做中学，做中求进步。”[②]很显然，陈鹤琴的这一原则师承杜威“寓学于做”的主张，但又比杜威的主张前进了一大步，因为它不但要求学习者在“做”中学，还要在“做中求进步”陈鹤琴认为，“做”是儿童获得真知的基本途径，也是儿童学习的真谛。他说：“儿童的世界，是儿童自己去探讨，去发现时，他自己所求的知识才是真知识。”他并把学生的学习过程分为四个步骤。第一步是实验观察。主要是通过学生的观察与实验，来获得直接经验。第二步是阅读参考。陈鹤琴认为，许多知识是不可能拿来实验观察的，单凭经验也不易彻底了解事物。所以，在“做中学”的过程中发现了问题，就要靠大量阅读来解疑答难。第三步是发表创作。在这个阶段，把前两个阶段的观察参考所得加以整理，并融合贯通为自己的学习成果。第四步是批评检讨。在这个阶段，师生共同检验学习成果，并互相学习，互相批评，总结经验，吸取教训，既把总结所得应用到生活实践中去，又把它作为新的学习过程开始的前提。上述四步骤是学习的完整过程。每经过这样一个四阶段的过程，学生的知识和能力便会前进一步，而“学的进步，那便是‘做中求进步。’”
注释：
①a 承燕国材教授指导，特致诚谢。与此文有关的交流请与钱革（200433 上海财经大学基础部）联系。
②a 莫里斯·比格著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》人民教育出版社1991年版，47页。
①b 该文发表于《中华教育界》第21卷，第1期，1934年1月。
①c 有关实验报告的题目，发表期刊，发表时间，可见张耀翔《中国心理学论文索引》和张德培《心理学论文引得》。
②c 钱苹：《内外倾之品质与智力及学习成绩之关系》，载《心理半年刊》2卷2期，（1935年6月号）。
③c 汪敬熙：《中国心理学的将来》、《独立评论》四十号，1933年3月。
④c 汪敬熙：《答潘菽先生“关于心理学的预言”》《独立评论》四十九号，1933年5月。
①d 梁启超：《中国教育之前途与教育家之自觉》，舒新城编：《中国近代教育史资料》（下），人民教育出版社1962年版，950页。
②d 黄炎培：《河车记》、《断肠集》，生活书店1926年版，54页。
③d 梁启超：《中国教育之前途与教育家之自觉》，舒新城编：《中国近代教育史资料》（下），人民教育出版社1962年版，950页。
④d 《中华职业学校概览》。
⑤d 《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，194页。
⑥d 《陶行知教育论著论》，人民教育出版社1991年版，225页。
⑦d 同上，227页。