当前我国教育学建设中的几个问题，本文主要内容关键词为：教育学论文,几个问题论文,当前我国论文,建设中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学建设发展中古老而常新的基本问题是如何促进教育学的科学化(广义的)。教育学的科学化，不只是通常议论的研究范式问题，而是涉及到在不同历史时期和不同条件下具有不同形式的诸多问题。如果把教育学看作一个整体的研究，那么，教育学科学化问题就是与教育学的效度和信度有关的一系列问题。由此出发，结合我国教育学建设发展的实际，可以确定，目前我国教育学建设面临的主要问题应包括：教育学与其他学科的关系问题或“教育学领地被其他学科占领的问题”、教育学与意识形态或政策的关系问题、教育学研究的方法论问题、教育学与教育实践的关系问题(尤其是教育学的有用性问题)、教育学的民族性问题等。（注：研究的效度分为可解释性和可推广性两个方面，研究的信度包括研究的一致性和可重复性。如果把教育学看作一个整体研究，那么教育学与其他学科的关系、教育学的研究范式等有关教育学研究的严密性和精确性等问题，以及教育学与教育政策、教育实践的关系等有关教育学的有用性的问题，都主要属于教育学的效度问题；而教育学的国际化和本土化有关的问题，则主要属于教育学的信度问题。因此，本文以下所论述的五个问题，都属于教育学研究的效度和信度问题的范围，也就是广义上的教育学科学化的问题。） 本文针对这些问题或这些问题的有关方面，提出几点粗浅意见，请学界批评指正。
一、关于“教育学领地被其他学科占领”的问题
构成教育学的主要成分是教育理论，透视教育理论的形成机制，有助于了解教育学的生存状况。关于教育理论的形成，目前大概有两种观点：一种认为是多学科运用于教育领域形成了教育理论；另一种认为是本着“从实求知”的原则，从教育实际中归纳出教育理论。从教育学的历史来看，它首先是哲学应用于教育领域而产生的一门学科，后来才有了从教育现实中归纳教育理论的教育学。在教育学产生后的发展过程中，其他学科的“外推”和教育学自身的“内生”是并驾齐驱的。当然，这种并驾齐驱是对于那些站在教育立场、了解教育的人们而言的。对于那些教育或者教育学的“门外汉”来说，其他学科的“外推”占据了绝对优势，他们的“教育学话语”中充斥着其他学科的辞藻，甚至整个研究范式都是其他学科的。由此，教育学没有了自己独立存在的价值，没有了自己的学科立场，把非教育学理论和方法的滥用当成了教育学的创新。
教育学具有综合性或者跨学科性而不是多学科性。近年来，国内外都已有学者指出了跨学科教育研究与多学科教育研究的区别。如1999年西班牙比较教育学者费兰·费雷尔在谈到世界教育研究的趋势时说：“近来，跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”[1] 在国内，2003年《教育评论》第2期发表了孟卫青《教育研究的跨学科取向》一文，文章就跨学科教育研究的理论基础、跨学科教育研究的实质(跨学科研究和多学科研究的区别)、跨学科教育研究对知识结构产生的影响以及进行跨学科教育研究应警惕的风险等几个问题展开了阐述，努力澄清国内对跨学科教育研究与多学科教育研究的混淆和误解。[2] 看似跨学科研究与多学科研究一样，都以学科划分为前提，都涉及多个学科，其实，二者是根本不同的方法论。多学科研究是一种学科中心或者方法中心倾向，限于各个学科从自己的立场和视角出发，用自己的一套技术和方法去解决问题的某个层面或某个侧面。跨学科研究则是从研究对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的需要，将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系，是所研究问题及其所属学科的独特方法体系，而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。如果像有的学者所说，教育学是“以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科……以有关学科的研究成果和方法为手段”（注：参见丁邦平：《国际科学教育理论研究》，http://www.cdgdc.edu.cn/yxbslw/pxjg/2001/dingbangping.htm。该文论述的是作为教育学的一个分支学科——科学教育学的有关问题，该处引文是作者对科学教育学的特点的判定，但是，由于作者在句子前面有言“科学教育学如同其母学科教育学一样……”，因此依照作者的本意，这个判定也适合于整个教育学。），那么，教育学就没有了自己的方法，它的方法都是来自其他有关学科的。这样的观点很流行，但在学理上却很难说得过去。
教育和教育学问题十分复杂，需要多种方法有机结合才能解决，而教育学的产生相对晚近，其方法体系中的很多具体方法是成熟于其他学科的，由此就有了上述人们所谓教育学“以有关学科研究成果和方法为手段”的说法。其实那些成熟于其他学科的方法适用于教育学，也就是教育学的方法，尤其当结合成教育学方法体系的时候，那些具体方法就有了新的性质和功用，再把它们看作是其他学科的方法显然是错误的。比如用纯粹经济学的方法来处理教育中的经济问题，很多时候就不合适，在经济学上是正确的东西，在教育经济学上却可能是错误的。一种研究方法或者理论观点，一旦被纳入教育学的方法或者理论体系，它就被“教育学化”，就成了教育学方法和教育理论，而不再是其源生学科的特有方法和理论。因此，所谓教育学的跨学科性，其实是一种学科界限的模糊，是教育学超越、覆盖有关学科原有界限而形成的独特的学科特征。教育学不是多个学科组成的“拼盘”，而是根据本学科研究对象的特征，坚持“从实求知”的研究原则，通过教育和教育理论领域内的归纳、推演、积累，同时吸纳其他文化、科学、技术成果而形成的具有独特学科特征的理论和方法体系。
理解了教育学的综合性或者跨学科性，区分了多学科教育研究与跨学科教育研究，就可以把“教育研究”和“研究教育”区分开来：对教育进行的研究并不必然是教育研究，教育研究是有自己的教育学学科立场的。对教育的研究可以有多个学科立场，诸如哲学、经济学、政治学、社会学、管理学、心理学、文化学、横断科学、复杂科学等等，它们都可以把教育看作自己的实践领域而推演、实验、应用自己的学科理论和方法，但是由此使用的方法，不是教育学方法，而是各学科方法在自身学科视阈中的教育问题上的运用(这时的“教育问题”并不是教育学视阈中的教育问题)；由此形成的理论，不是教育学理论，而是其他学科的理论，把这样的理论叫做教育学理论，必然会误认为“教育学领地被别的学科占领”。而教育研究是以一定的教育学视角，立足于教育问题，本着教育的价值追求而展开的研究。（注：早在上世纪80年代，教育学领域就有专家讨论了这个问题，并得出了有说服力的结论。如王策三先生在其《教学论稿》(人民教育出版社1985年版)和《马克思关于个人全面发展的理论》(载王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版)中，都对教育学或教育理论的独立性、教育学的学科视角等有关问题进行了论述，并明确指出：“教育学是从‘培养’的角度去研究人的，是研究人的培养的规律的。”(见王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版，第137—139页)，1994年又撰文对这些问题进行了深入系统的阐述(参见王策三：《教育主体哲学刍议》，载《北京师范大学学报》1994年第4期)。） 由这样的教育研究而形成的一整套理论和方法体系才是教育学，它一方面囊括众多学科也使用的概念、理论和方法；另一方面，它又以一种独立的学科身份和视角，将其他学科统御为自己的下位学科，并模糊其学科界限，而不是被其他学科“占据”自己的“领地”。
目前，在这个方面还要做一些深入的研究和澄清工作，以便真正提高区分跨学科教育研究与多学科教育研究的意识。尤其在课题立项、课题研究队伍的组织、研究人员的培养、课题鉴定专家组的组建等工作中，应从传统的多学科观念转变为真正的跨学科观念。由于我国科学管理体制和分科教育传统的影响，变多学科教育研究为跨学科教育研究，在观念转变和人才准备上尚需时日。但首先要转变观念，不停留于混淆多学科研究与跨学科研究的意识状态，才有希望最终实现研究操作中的转变。
二、关于“教育学为决策服务”的问题
近年来，由于价值理论和主体理论研究的深入，教育学的主体意识问题被提了出来。人们开始反思教育学研究者的立场和身份，意识到，研究者所代表的主体不同，就会形成不同的教育学理论体系。当然，这种意识的发展也是逐步的。由于受唯科学主义方法论的影响，在20世纪90年代以前，教育现象普遍被看作客观的社会现象，教育研究追求客观、精确、实证、量化，没有注意到教育研究主体及其教育价值观的多层次性和多样性。直到现在，也仍然有学者认为：“教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础及视野的不同，因此会出现对同一问题的不同解释，这种不同的解释不会导致‘公说公有理，婆说婆有理’的认识论相对主义，只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。正是通过教育问题的科学解释，人类的教育知识才能持续不断地增长，以满足不断发展的教育实践的需要。”[3] 这段话承认了一个事实，即不同的研究者对同一个教育问题进行研究，有可能得出不同的结论，并且提醒了防止相对主义。但遗憾的是，作者对研究结论多样性的解释，局限于认识论领域，没有进一步考虑到，由于研究主体价值观不同导致的“公说公有理，婆说婆有理”的状况，具有存在的合理性。对于具有同样教育价值观的研究者来说，开初，由于“所处地位及所偏好的理论基础及视野的不同”，导致的对同一问题的不同解释，通过“理性的、深层的和积极的交流与对话”，最终可能找到“最恰当的解释方式”；而对于教育价值观不同的研究者来说，其理论或者意见分歧也许不能最终达成一致，无法找到“最恰当的解释方式”，出现一种教育理论的多元化存在状况。
既然教育中存在着多元主体、存在着主体的不同层次、存在着主体的多样化客观需要和多元教育价值观，那么教育研究者要做哪个主体的“法人”就成了一个不能不予以重视的问题。因为教育研究者站在不同的主体角度看待教育，就会代表着不同的主体的利益、反映着不同主体的需要，必然就会根据不同主体的教育价值观和教育观来形成教育理论话语体系，教育理论必然会呈现多元化存在的状况。仅上世纪80年代以来，关于教育有没有“一般本质”、有没有抽象的一般、教育的历史性和继承性、教育的民族性、教育学的中国化或者“本土化”、教育学的“科学性”等问题，一直争论不休；在教育目的论上，“社会本位论”和“个人本位论”也是争执不下。其实这些教育学上的基本理论问题都与是否承认教育中存在着多元主体以及教育研究者自身站在什么角度看问题直接相关。当然，最终是由于忽视教育的人文特征的“唯科学主义”方法论作祟，正是这种方法论导致将教育看作“客观外在”的事物，忽视多元教育主体的存在、教育的“主体赋予性”以及教育研究存在多个视角，最终导致否定教育理论多元化存在的可能性和合理性。（注：教育中充满了各种价值问题，教育研究主体又具有不同的价值观，由此导致了教育理论多元化存在。但是，教育中也存在不以研究主体及其价值观的多样性为转移的教育事实问题，因此，承认教育理论多元化存在与肯定教育规律的存在，两者之间并不矛盾。对此的深入研究，可参阅孙喜亭先生著《教育原理》，北京师范大学出版社2003年版，第七章“教育价值问题”。）
国家主义教育学的研究主体是站在国家的角度来看待教育问题；社会主义教育学的研究主体是站在大众立场解释教育问题；人本主义教育学的研究主体则是站在个体立场上来解释教育问题。这只是一个大概的划分，事实上存在的研究主体更为多元，教育学更为多样。就我国的教育学看，这方面存在的明显问题之一，就是研究者没有主体意识，从话语分析中就可以看到，研究主体的立场是游移不定的：忽而在代表国家发号施令、宣传解释政策；忽而又在给国家提建议、努力为决策服务；忽而又站在大众立场对教育提出期望或者批评；忽而又站在学生或者教师角度争取着个体的权利；更多的时候是采取一种客观主义“局外人”的立场，对各种“客观的教育问题”进行研究。这种主体立场游移不定的现象，如果表现在不同版本的教育学著作中(如有的教育学著作体现的是国家主义立场，有的体现的是社会主义立场，有的体现的是人本主义立场等)是合理的，它正说明了教育研究主体的多样性。但是，如果在同一本教育学著作中表现出研究主体立场的游移不定，就不妥当了，它是研究者失却主体立场意识的表现。在失却研究主体立场意识的情况下，就容易产生对待教育学或教育理论的两种态度倾向：或者，无意中被占主导地位的国家主义所“奴役”，仅推崇国家主义教育学或教育理论；或者，把任何一种被政策化了的教育学或教育理论(不一定是国家主义的)当成唯一正确的、合理的、合法的教育学或教育理论。（注：在当前我国基础教育改革中，就存在着把某一种被政策化了的教育价值观和课程与教学理论当成唯一正确的观点和理论的不良倾向。） 这两种倾向的共同特点在于，忽视甚至否认教育学或教育理论的多元化存在，认为教育研究和教育学研究必须为政府教育决策服务，把获得决策者认可或决策者给予话语权当成研究的最高追求。这是教育学研究失却自己独立立场、背离科学化道路的一个重要原因。
有为决策服务的教育学，也有不为决策服务的教育学；教育学与决策之间，可以是前者主动为后者服务，也可以是后者自己到前者中去寻找根据；教育学为决策服务的方式，可以是阐释政策，但更可能是要通过独立研究为决策提供科学依据。不像有人所说的“只有为决策服务才能使教育学获得生命力”，教育学研究与为教育决策服务之间，似乎并没有必然联系，也许这里区分教育学研究与教育研究是必要的：有必须直接为决策服务的教育研究或对教育的研究，如政府资助的目的在于为决策服务的教育研究，但没有必须直接为决策服务的教育学研究。强行“命令”教育学为决策服务，必然伤害教育学独立科学地发展，最终造成教育学建设与教育决策两败俱伤。这方面我国已经有过惨重的教训。对于以建设、发展教育学学科理论为主要任务的大学教育学院(系)，理应把主要精力放在独立的教育学问题研究和教育学术人才培养上，力争在教育理论上有所突破、有所贡献，不应该喊着“为决策服务的口号”，跟着教育政策去做论证、宣传、推广的行当，也不应该把主要精力放在本该由教育科研院(所)、各级教学研究室和学校去研究的教育实践问题。教育学研究“耕着别人的地，荒了自家的田”的状况，势必导致教育学进一步边缘化。只有教育研究，没有教育学研究，最终只会导致教育学的真正终结和教育研究失去科学规范与理论前提。
三、关于教育学与“由下而上”的教育研究的关系问题
教育学不是教育经验总结，教育学有自己的学理和规范，并不是任何人谈论教育形成一些思想观点都是教育学；教育研究是在一定教育学视角下对教育的研究，没有一定教育学知识的积累和学术修养，不可能有真正的教育研究。然而，目前，在我国面向教育实践的教育研究中，存在着一定的反教育理论和反教育学的倾向。在一些教育学者关于“质的研究”、“行动研究”、“叙事研究”等所谓“由下而上”研究的倡议中，也存在着这种倾向。教育实践领域存在的反教育学倾向由来已久，它就是教育理论界经常批评的“实践脱离理论”的现象。部分人出于对教育学研究的误解，对教育学价值判断的功利主义态度，以狭隘的“有用性”为标准，否定教育学的价值，把教育学研究称作“经院研究”，把大学里的教育学研究者称作“经院派学者”。有这样的误解，加之美国行动研究理论方法的传入和倡导，教育实践领域的反教育学倾向更甚，大量的无教育学基础的“教育研究”产生出了不计其数的“教育研究成果”。有学者统计，仅2003年，在我国内地各类期刊上就发表“教育理论文章”64407篇[4]。这些每年以数万篇计的“研究成果”，大部分来自中小学第一线的“由下而上”的研究。其中大量的是低水平重复研究，没有基本规范的应景性述说，甚至是虚假的夸张或者没有内在效度的“实验结论”。包括专门以教育学为专业的教师和研究生所撰写的大量论文也失去了学术标准。不学教育学照样做出的“教育学硕士论文”、“教育学博士论文”并不鲜见；不学教育调查法而做教育调查研究的大有人在；用集中量数判断离散度，用来自特殊总体的数据推断一般总体的特征等，诸如此类的常识性错误，在教育学研究生毕业论文里时有发现。教育实践领域中的反教育学倾向获得了教育学界的响应，而且还产生了一种“自下而上”方法论的支持。一时间，大学教育学专家及其学问贬值，中小学教师的经验、故事和述说成了“供上品”，“行动研究”、“质的研究”、“叙事研究”、“田野考察”、“人种学研究”、“扎根研究”、“校本研究”、“个案研究”等等，种类繁多的强调特殊、强调具体的研究方式、方法盛行；研究本质、追求规律、面向共性、探索普适性的研究似乎成了过时甚至错误的东西；“教育有无规律”成了学术界讨论的热点话题，并且已经有专家宣布“教育没有规律”（注：劳凯声教授在“北京师范大学教育·经济·管理博士论坛”上所作的题为《如何成为一名优秀的博士》的报告中说：“在社会科学领域是否存在规律，如果没有，我们的价值又存在何处？我自己最终认为，我们不应该去追求本来不存在的所谓规律。”详见《中国西南论坛》：http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/kaikuang/1/pages/club/disp.asp? owner＝A201&ID＝681。）。以马克思主义为指导的中国人文社会科学研究，历来主张实事求是的研究原则，反对从本本出发，提倡理论联系实际的良好学风。深入实际，调查研究，这是“自上而下”与“自下而上”的双向结合，比着单一的“自下而上”更全面、更深刻。为什么如今却出现了一个“自下而上”的研究方法论思潮？
结合目前文献中使用“自上而下”和“自下而上”的语境，透视对这两种研究思路的多种多样的诠释，就可大概明了“自下而上”研究方式的要旨。第一，认为“自上而下”的研究方式有“从本本出发”的嫌疑，从既有的概念、理论出发，推演出新的理论，或者解释现实的问题；“自下而上”的研究方式，是从教育现实出发，从现实教育问题的研究中“内生”出教育理论、对问题的解释或解决办法。第二，认为“自上而下”的研究方式忽视教育问题的具体情景，抛弃了现实的丰富多样性，流于一般，追求普适；“自下而上”的研究是立足于教育现实的多样性联系，揭示研究对象的具体丰富性和特殊的真实性。第三，认为“自上而下”的研究带有非参与性，研究主体是“局外人”，站在客观的角度理性地把握研究对象；“自下而上”的研究是研究者与实践者的统一：或者如行动研究，研究者同时就是实践者，或者如田野考察，研究者“进入现场”，站在实践者角度或场境中理解、体验。第四，认为“自上而下”是理论把实践当作“他者”在评论、解释、指手画脚；“自下而上”是“实践自己述说自己”，是实践者自己或者借助于别人述说自己的“故事”。总之，认为“自上而下”是“外推式”研究，而“自下而上”是“内生式”研究；“内生式”研究更贴近实践，因此更为可靠、有用。
不难发现，这种以“自下而上”贬抑“自上而下”的方法论思潮，其实就是文化学或价值哲学研究领域里以“特殊主义”否定“普遍主义”的后现代思潮的具体化。这种具体化，也像其他哲学思潮影响教育和教育研究一样，大多数情况下开始是无意识地，后来才逐渐被意识到并明朗化起来。在“教育叙事研究”被倡导之初，就有人用“普遍主义”与“特殊主义”的关系对之进行评论和希冀：“《中国教育：研究与评论》（注：《中国教育：研究与评论》系丁钢教授主编、教育科学出版社出版的国际性中国教育研究集刊。此处评论的是该集刊的第1辑。） 在选题上独辟蹊径，从中国教育问题出发，在方法论上是多元和开放的，包容了两种不同的研究样式。一是普遍主义的，它延续了经验分析的传统，通过实证的数据与素材支撑命题的论证，勾勒对象的轮廓及探索其发展趋势。虽然它可能忽略研究对象的细节，却尊重常识和逻辑，试图追求科学研究的规范要求，并在宏观上把握对象的一般形态，例如该书中关于上海教育的开放性的研究。二是特殊主义的，即通过叙事性描述或‘质化’研究，‘深描’影响个人的事件与活动及其演化的独特形态，其中并不排斥‘立场’意识的存在，例如该书中关于中国著名教育家的生活历程叙述。这两种研究样式都是基于国际视野的和多学科的，或许这正反映了该书的特色，即国际视野中的本土意识。”[5] 这段话，把倡导“叙事研究”、“质化研究”等“自下而上”的研究方法论倾向归于特殊主义，是真正抓住了要害，给“自下而上”的方法论找到了“老家”；同时，这段话也指出普遍主义与特殊主义各有自己方法论上的合理之处，这也是全面的，比着坚持特殊主义而反对普遍主义的极端，是一个进步。但是，这段话的作者忽视了：无论普遍主义，还是特殊主义，都是方法论上的极端表现，虽然都有合理成分，但在整体上却都是错误的。倘若一种新的方法论“包容”了这两种主义，是两种极端方法论的机械累加，那它就仍然是一种错误的方法论。
我们认为，只有超越普遍主义与特殊主义的两极对立，才是教育学研究健康发展之路，这也是目前教育学研究方法论业已显示出的新走势。任何事物和过程都是共性与个性、一般与特殊、“一”与“多”的统一。普遍主义强调事物或过程的共性、普遍性、一般性、规律性，强调以“一”来把握“多”，研究的任务就是“多中求一”，强调研究要采取价值中立的态度，不承认研究的主体性和多元性；特殊主义则强调事物或者过程的具体丰富性、个性、特殊性、偶然性，认为现实存在的只是一个个具有各自具体境况的事物和过程，不同的事物和过程之间不可通约，研究的任务就是具体而全面地揭示每个事物和过程的丰富多样性，追求普遍本质和规律性是没有意义的，因此要努力排除那些反映本质和规律的理论对研究的干扰。显然，无论普遍主义还是特殊主义，都不可能全面、深刻地认识事物或过程，必须超越这两种极端方法论，才可能获得对事物或过程的真理性认识。
超越普遍主义与特殊主义的两极对立，就要坚持“从实求知”的研究原则：事物或者过程是普遍性与特殊性的统一，研究中就要力求对普遍性与特殊性予以全面认识。与现象学把已有理论当作既成的偏见予以否定、抛却、悬置而去“直面现实”不同，“从实求知”是要坚持理论指导下的具体问题具体对待；“从实求知”还是理性方法与非理性方法的结合：不但承认科学理性的价值，还强调理解体验的作用；不但承认普遍的、反映规律性的、可以言传的知识，还重视通过身体力行理解、体验获得的不可言传的“默会”的经验。在教育学研究和教育研究中，超越普遍主义与特殊主义两极对立，就要既重视一般理论研究，也重视深入情境的“质化研究”，并将两者结合起来。既将教育学理论和方法作为“由下而上”研究的基础和指导，又通过“由下而上”的研究解决特殊教育问题、进一步发展教育理论。这就要求，进一步加强教育学的建设而不是流于反教育学潮流，让“由下而上”的研究真正“上”得去，而不是只留恋于具体丰富的教育经验而以“多”消解“一”；在批判唯科学主义、借鉴非理性主义的同时，警惕和批判反理性主义；在走出唯科学主义“抽象性”泥沼的同时，又要超越后现代主义的“无本质”、“无规律”的多样性迷雾。
四、教育学的科学性与有用性的关系问题
经常有人由否认教育学的有用性进而否定教育学的学术价值，这内中有一定道理。如果把教育学看作一个整体研究过程，那么其有用性作为外在效度，显然是构成其科学性的重要方面；并且从学科学的角度来看，任何学科都因实践需要而产生。因此以教育学的有用性，以其是否有效地为教育实践服务，来判定其科学性和学术地位，是有一定根据的。但是，学术性与有用性毕竟不是一回事情：科学的东西不一定直接有用，有用的东西不一定是科学的。在关于教育学的科学性和有用性关系问题上，存在着很多认识上的缺陷。
第一，对教育学或教育理论的“超脱性”和价值的多样性认识不够。实践需要是学科产生和发展的动力，实践是学科丰富和发展的源泉，是学科发展的目的和方向，还是检验学科科学性的最终标准。然而，学科的发展除了直接反映实践的需要并为实践服务外，还有自身理论完善和发展的内在逻辑运动。最早由于实践的需要而产生的学科，在历史发展中有了自己内在逻辑的矛盾运动，会逐渐产生一些“超脱”教育实践的理论或分支学科，会有不直接源于教育实践，也不直接为教育实践服务的教育理论或教育学科。理论或学科的价值，不仅表现在直接为实践服务上，还可以表现在间接为实践服务，表现在为发展理论和完善学科体系服务上。
第二，对教育学实践价值期望不够合理。从不同学科的功用性的比较来看，不独教育学不能立竿见影显示出其改造实践的作用，其他任何学科大都不可能在学过以后立即就能创造出显赫的实践价值。并且越是学术价值高的学科，其理论显示出实践效应的过程就越长，越不明显、不具体。学了四年物理学的大学生修不好晶体管收音机，很正常；学了四年化学的学生一时设计不出以牛油为原料生产肥皂的工艺，也很正常。这些都不构成怀疑物理学、化学科学性和价值的理由，那么，为什么学了几十节教育学课，读了一两本教育学书而不会教学，就可以断定教育学不科学、没有价值？如此看来，所谓“学了教育学仍然不会教学”、“师范大学毕业生还不如高中毕业的代课老师更会教书”、“某省的11名‘功勋教师’大都没有受正规师范教育”、“讲启发式的教育学教师把学生讲睡着了”等等“事实”，并不能否定教育学的实践价值，更不能成为否定教育学科学性的根据。
第三，混淆作为学科的教育学与作为课程的教育学。有一种说法颇为流行，即“目前我国各种不同版本的教育学有200多种，内容雷同现象严重，都给人一种‘似曾相识燕归来’的感觉”。这种说法，其意在批评我国教育学缺少创新，但却批错了对象，本来要批教育学专著，却批到了教育学教材上去了。作为教材，有“雷同”现象是正常的，没有“雷同”反倒是个问题。教育学教材的编写要以教育学研究的成果为根据，但却不同于教育学专著。教育学教材尽管也一定程度上反映教育学的科学水平和发展状况，但教育学教材的编写还要考虑到学生的年龄特征、教育和教学实践的需要以及教学时间的限制等。混淆教育学课程教材建设与教育学研究，或者把教育学专著当作教育学教材，或者把教育学教材当成教育学专著，结果都会给教育学带来严重损害：把教育学专著当成教材，就有可能因过于学术性，与教育实践联系不够密切，最终导致人们感觉“教育学没有用”；把教育学教材当成教育学专著，由于教材编写有其客观依据和原则，必然会表现出“雷同”现象，结果导致人们感觉“教育学研究缺少创新、相互抄袭”。教育学作为学科，必须提高理论水平，不能纠缠于教育学的应用而放弃了教育学本身的研究。把教育学课程教材建设与教育学学科建设混为一谈的做法也不是偶然的错误，有学科发展史上的根源：一百年前教育学就是作为师范教育的一门课程而不是作为学科引入我国的。学界对此也早有意识，在90年代初期，《华东师范大学学报(教育科学版)》专门开辟专栏，讨论高师公共教育学教材建设问题，明确地指出讨论的不是教育学学科建设问题。教育学教材内容只是教育学的部分而不是全体，是把教育学中适合教育实践需要和学生学习的知识编排起来的。如果教育学研究者只纠缠于如何编写教材以使教育学有用，并把其当作教育学研究，就荒芜了教育学研究本身。而教育学在中国的百年发展，之所以就是如此情景，究其原因主要有二：其一，我国的教育学研究薄弱，投入不够，一直是在教学中进行研究，教育学研究经常是寓于教材编写中；其二，教育学专门研究显示不出对教育实践的直接有用性，成果难以发表、著作难以发行，因此教材以外的教育学研究成果少，即使有教育学研究成果传播面也十分有限。
第四，没有认识到教育理论与教育实践之间的非线性关系。人们一般认为，教育研究也会遵循着一般科学技术领域中那种“研究—发展”模式促进教育的发展。“研究—发展”模式假定，在基础研究、应用研究、典型树立、典型推广以及全面普及之间，存在着一种线性关系。而实际上，这种形成于一般科学与技术领域的“研究—发展”的线性关系模式，并不完全适合于教育和教育研究领域。从某个角度讲，教育理论脱离教育实践，教育研究成果“无用”，是有一定必然性和合理性的。首先，教育研究主体、教育决策主体与教育实践主体(主要是教育管理者、教师和学生)都有自己的价值观，整个教育中充斥着各种价值观的碰撞，因此，对教育研究的价值期望和判断自然是多元的。其次，教育研究主体与教育决策主体各自活动的背景和条件不同，由此对教育研究要解决的问题指向上有所区别。决策者对教育改革和发展的决策并不完全取决于教育研究，甚至主要不取决于教育研究的结论，即使教育研究影响了决策，也大都是通过“渗透”或者“舆论”的方式实现的。而教育研究有自己的学术基础和规范制度，它可以为决策服务，但是更多教育研究、尤其是教育学研究要追求学术领域的认可、追求学科建设的价值。这种不相适应导致决策主体与研究主体之间互相认为对方“脱离”自己。再次，即使教育研究主体与教育决策主体是一致的，教育研究成果被决策者采用，并通过政策化形式予以推广，但那些执行政策的教育管理者、教师等是不是执行政策、接受研究成果，还是一个问题。当教育实践者的教育价值观以及他们通过其他渠道获得的理论观点，与被政策化了的研究成果不一致甚至相抵触时，就会消解政策，拒绝政策化了的研究成果。因此，在用教育实践效应判断教育研究的科学性时，要充分认识到从教育研究到教育实践之间存在的若干中介因素，以及由其导致的教育研究与教育实践之间的非线性关系，不能简单化。在一般教育研究中如此，在教育学研究中更是如此。
五、关于“建设中国教育学派”的问题
教育学的国际化与本土化关系问题，应归于教育学研究的信度问题的范畴，因此也是教育学科学化的重要问题之一。在新的历史时期，随着“经济全球化”和西方文化的全球扩张，教育学的民族化与本土化的关系再次成为人们关注的问题。在教育学界仍然有人在讲教育学上“科学无国界”[6]，另一些人却提出在教育研究中要警惕“文化殖民主义”。争论的焦点仍然在于如何对待“舶来”的教育学的态度问题上。“建设具有中国气派的教育学”、“建设中国教育学派”、“建设中国的教育学派”，这些说法近年来比较流行，中国教育学会于2003年3月19日发表《关于教育学术界学风建设倡议书》，其中也呼吁“通过教育研究育己、育人，创造出更好的学术精品，孕育出中国的教育学派”。为什么要建设中国教育学派？要建设怎样的教育学派？这些问题，实质是从教育学或教育研究的国际化与本土化问题中衍生出来的。
众所周知，教育学作为一门规范的学科，最早是从国外学来的，上世纪初先通过日本学德国、再学美国、50年代学苏联、80年代初学各国、近几年又主要学美国。综观学外国教育学的历史演化轨迹，大概能看出一种趋势：学何国之教育学，除去受到国内政治经济等社会发展形势的影响外，也受所学国在国际上的政治经济地位的影响。因此，问题不在于要不要学习国外教育学，而在于学习哪些国家，学他们的什么，如何学，学来做什么。百年来五次学习国外教育学的热潮中，第二、三、五次，更有向某一个国家一面倒的“简单拿来主义”倾向。（注：当年鲁迅先生倡导“拿来主义”，其精神实质在于用“去其糟粕，取其精华”的态度对待外来的东西，其前提条件是“知己知彼”，目的在于借鉴外国发展自己。但是，近年来教育研究领域出现了一种“简单拿来主义”倾向，表现为无视我国国情和教育发展实际，否定我国教育实践经验和学术积累，简单搬用国外教育改革经验和教育理论等做法。） 改革开放之初的80年代，对西方教育学的学习相对说来是比较健康的，其基本特点就是立足本国、博采众家。90年代中期以来，情况又发生了变化，在“知识经济”和“经济全球化”的鼓噪声中，教育和教育研究也开始浮躁起来。面对我国教育改革和教育理论建设中存在的一些问题，理论界出现了一股以西方后现代思想为圭臬，视本国传统为粪土的思想倾向。针对这种情况，或出于对中国教育实际和理论发展的理性认识，或出于民族自尊，或出于狭隘的民族主义，出现了反对“贩运”外国教育理论于我国教育的强烈情绪，这应是“建设中国教育学派”的呼吁提出的大背景。
所谓学派，简单说，就是具有共同理论基础和方法论特征，并对某学科主要问题具有基本相同主张的学术共同体。历史上各学科领域中的学派，大都不是开始就有意识建立的。人们也大都不愿意别人称呼自己为某某学派或者归属于某一学派，而是自认为自己把握了真知，不是一家一派之偏见。目前部分人呼吁“建立中国教育学派”，除了反对简单照搬西方教育学的原因外，还因为不满、甚至自卑于我国教育学没有学派，以为没有学派就是没有学术水平，就是学科发展不够。用心良苦，但是却对学派形成的机制、学派的意义以及我国教育学术发展状况认识不够。这里提出几点认识与热衷于建立学派的学者商榷。
第一，教育学研究旨在研究问题，发展理论，而不是为了建立什么学派。相对于外国的教育学来说，具有中国特色的教育学，不是以反别人之道而行之为特征，不是中国学派与他国学派的对峙，而是从中国教育实际出发，总结中国传统教育思想和实践经验，尊重本国教育学研究的学术积累和学术风格，借鉴他国教育学说和实践经验，以解决中国教育和教育理论问题而形成的教育理论体系。“建设具有中国气派的教育学”、“建设具有中国特色的教育学”，这些提法是可以理解的，合情合理的，而“建设中国教育学派”的说法似不恰当、不可理解。因为我们不应该、也不可能固守一家之言，强行组织学派。至于站在某个角度，或者出于某种研究的需要，把已经形成或将要形成的具有中国特色的教育理论体系归于某个派，那是另一回事情。
第二，教育学派一般不是研究主体自行有意识建立的。在研究之先就自定“建立某某学派”的目标，是一种学术幼稚，是违背“从实求知”的学术原则的。将自己的思维限制在自己预设的“学派”框框内，学术研究就有可能演化成党同伐异的学术界“军阀混战”、门户义气之争，失去了学术研究的真正目的、败坏了教育学的学风。教育学派应该在追求真知的过程中自然形成，是一种思想方法依照健康的学术道路和内在逻辑自然发展的产物。学派往往是在研究之后被研究者所意识，或被他人所总结、鉴赏、批评，而不是研究之前自封的、自定的。历史上少有的自封的学派，也是在自己的研究之后，形成了独具特色的理论方法体系之后的一种自我意识，而不是研究之先就先自定要建立一个某某学派。有人用王国维的“赤子之心说”评论作诗填词时说的话，或许能启发我们理解研究与学派的先后关系问题：“苟做诗、填词之前，心中欲作一首眼空无物之好诗好词，必不会出好诗、好词，因障之已存，所见即伪，所言必矫。要之露才扬己、斗律钩韵，盖非诗人、词人之所当追逐，惟童心未泯，而又娴熟词章者能即时捕捉兔起鹤落之感怀，或疏宕奇幻，或情韵深美，或风格高秀，或体裁淡雅，皆在诗成之后始得之于心赏，断非在诗成之前有所设计也，此即诗人与匠人不同处。”[7]
第三，我国教育学经历了百年发展，已经有了自己的一些特色，也可以归于某一“学派”；我国教育学内部，实际也存在着可以称得上是“学派”的不同思想方法体系。从教育学引进到中国开始，就面临一个“中国化”的问题。特别是建国以后，选择学习苏联教育学本身就体现了一种“派别”倾向。尽管学苏联中也同样出现了很多“中国化”问题没有解决好，但是确立了以马克思主义思想方法为指导的教育学建设原则，并努力根据我国社会改革发展的形势，总结本国实践经验，借鉴他国有益的东西，进行教育现实问题的研究和讨论，初步形成了一套具有中国特色的教育理论体系，其中的特色也可以算是“派别”特色。因此，没有必要再从国别角度提“建设中国教育学派”的口号。从我国教育学内部来看，尽管有统一的主导意识形态指导，但是，由于研究者的知识基础不同、学术背景和个人履历不同、社会角色不同、人生观和价值观不同、所处地理区域和文化环境不同，在一系列教育或教育理论问题的讨论中，明显表现出了不同的派别特征。意识不到国内也存在着教育学不同派别的原因主要有三：一是缺少对多元教育理论存在的承认，认为教育理论只有对与错、真理与谬误之分，没有亦此亦彼情况的存在，这是唯科学主义一元论的危害导致；二是认为在统一的马克思主义指导下的教育学研究不会有不同的派别，这是没有认识到教育学与其理论基础之间的复杂关系所致，没有认识到同一个理论基础上可以有不同的教育学派别的客观事实；三是缺少对本国教育学研究公正合理的研究和评价，没有注意挖掘整理中国教育学实际存在着的不同源流。有学者谈到教学论研究“没感觉”时正确指出：“我们急切地想与外国人交流对话，却对自己身边的研究没有感觉。一些有实践、有思考的人可能想努力地大声表达，想让别人听到，想要一点反馈，但他们的声音一经发出却像被吸声器吸走，得不到一点回响；他们以为扔出一个巨型炸弹，但它一脱手便化做轻飘的羽毛，产生不了多大的效果……因为我们相互间没感觉，我们对自己同行的研究不屑一顾。”[8] 这种情况不只是教学论领域存在，整个教育学领域也都存在。学术没有了商量，自说自话，除推崇外来理论外，不看前人的，也不看别人的，更听不得别人对自己的批评，仅以自己观点能发表、能被政策化为鹄的。如此学术，是不可能发现有不同教育学派存在的。