“非理论教学实践”及其批判，本文主要内容关键词为：教学实践论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教学理论要联系教学实践，解决教学实践中的现实问题，这已成为教育界的共识。然而，并非所有的教学理论都能有效地指导教学实践，那种远离教学实践的空洞抽象的教学理论，或者存有背离教学实际的谬误的教学理论，显然是无法用来指导教学实践的。我们可以称这种教学理论为“非实践教学理论”。对“非实践教学理论”应该以教学实践为检验标准，进行实践的否证和批判。对教条主义、本本主义和其它谬误理论的批判都属于对“非实践教学理论”的批判。没有理论指导的实践是盲目的实践，教学实践应该以教学理论为指导，这是问题的另一方面。但是，在教学实际过程中，教学实践也有拒斥背离正确教学理论指导的倾向。这种排斥理性，与教学理论不相容的教学实践我们可以称之为“非理论教学实践”。对这种“非理论教学实践”同样必须进行理论的批判、规范和引导。对教学实践中的经验主义、盲目主义的批判就属于对“非理论教学实践”的批判。
教学理论与教学实践的有效结合有赖于从教学理论与教学实践两方面入手进行的双重批判，即既要对排斥，脱离教学实践的“非实践教学理论”进行批判；又要对拒斥、背离正确教学理论指导的“非理论教学实践”进行批判。唯其如此，才能达成教学理论与教学实践的双重自觉。
教学理论来源于教学实践，是教学实践的反映，随教学实践的发展而发展，并要接受教学实践的检验。就二者的关系而言，教学实践无疑是基础的决定的方面，而教学理论则是被决定的方面。教学理论与教学实践的这种关系一方面客观上决定着教学理论有脱离教学实践的可能，另一方面也容易使人们产生一种模糊认识，即教学实践是唯一的，教学理论是微不足道的。因而对“非实践教学理论”的危害人们认识较深，批评也比较深入。然而，对“非理论教学实践”则缺乏应有的警觉和深刻的认识，甚至因强调教学实践第一性而迁就它，继而责怪教学理论的无能。近些年来，教学理论脱离教学实践的抱怨不绝于耳，脱离的责任似乎全在于教学理论。对此，笔者不敢苟同。我当然不敢说教学理论已尽善尽美，它仍然存在着许多不足和缺陷。企求教学理论解决一切具体的教学问题本身即是对教学理论的极大误解，对此我们暂且不细谈。问题的另一方面是，教学实践本身是需要认真反思的。教学实践第一性并不等于教学实践唯一性；教学实践要检验教学理论的真理性并不等于不存在错误的教学实践。近年来，我国教学理论有了很大的发展，对教学中的许多重大理论进行了深入的探讨，取得的成绩应该是有目共睹的。但是，对教学理论兴趣的淡漠也明显地表现出来，在实际的教学实践活动中，比较普遍地存在着谈问题多，分析原因少；摆现象多，揭示本质少；情绪因素多，理论理性精神少；重实用操作，轻理论素养等。“非理性教学实践”泛滥而教学理论反因受到忽视、轻视而缺乏批判的勇气和力量。这就是有必要对“非理论教学实践”进行深刻的检讨和批判。
二
拒斥和背离正确教学理论指导的“非理论教学实践”的现实表现主要有以下几种：
第一，经验主义教学实践。所谓经验主义教学实践就是片面强调教学经验对教学实践的使用和意义，用教学经验拒斥教学理论，或把教学经验等同于教学理论，以教学经验取代教学理论。经验主义教学实践习惯于凭一己的局部的教学经验进行教学实践活动，否认数学理论的必要性，认为教学经验直接来源于教学实践，是对教学实践感知的综合概括，同样具有普遍性，凭教学经验同样能够取得教学上的成功，而且远比运用教学理论方便、直接、实用。他们往往自觉不自觉地以经验的目光审视教学理论，把教学理论经验化。因而，他们对教学实践的认识常常停留于现象的罗列、外观的描述上，不能抓住教学的客观的本质的必要联系。
恩格斯曾明确指出：“无论对一切思维多么轻视，可是没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来。”①教学实际工作者处于纷繁复杂的教学实践活动中，如果不具备一定的教学理论素养和理论思维能力，其思维将很难超越多变各样、形形色色的直观感性具体，只能在亲身的感受体验中习惯运作。因此，他们会逐渐形成这样一种思维定势，即：重直观、轻抽象；重经验，轻超验；重感情，轻理性。思维定势一旦经验，就有极强的惰性，没有主观上的积极努力和思维方式的根本变革，任何新的教学思想和理论都会为之同化和吞噬。同时，由于经验思维的内容直接从教学实践活动中来，其结果往往又可以直接回到教学实践中去，用于指导造成经验的那种教学实践。教学经验的这种直接应用性较之教学理论对教学实践指导的间接性使显示出某种优越和方便，因而倍受教学实际工作者的偏爱。这也是经验主义教学实践何以容易在教学实际工作者中产生的主要原因。
第二，操作主义教学实践。所谓操作主义教学实践是指教学实际工作者对于教学理论对教学实践的指导作用作了片面狭隘的操作主义理解。在他们看来，教学理论的作用应该表现为某种直接可操作性，不能直接操作的教学理论就是无用的理论。而操作主义教学实践总是认为，教学理论常常是不便于操作的，因而教学理论大多是无用的玄思清谈。所以，他们不愿意参加教学理论学习，尤其是教学基本理论学习，而愿意听教学经验报告，愿意学习实用操作技术，做什么，怎么做，听了就可以操作，学了就可以运用，能解决具体的教学实际问题。他们常常以操作主义教学实践的要求对待教学基本理论，希望能反教学基本理论直接操作化，企图教学理论解决所有具体的教学实际问题，就象医生的药方一样，收到立竿见影的效果。
操作主义教学实践产生的原因主要有二：一是从教学理论到教学实践不是一蹴而就的，这中间要有许多中介环节②，而教学实际工作者往往忽视了这些环节。二是现实的教学实践活动中有许多问题需要具体地加以解决，如果他们需要教学理论，则更需要教学理论的针对性、实用性和操作性。对他们来说，从理论上懂得是什么、为什么、怎么样，似乎无关紧要，更主要的是教学理论有无作用，有何作用，如何操作运用。这样，就产生了操作主义教学实践对教学理论认识功能的淡漠和对教学理论实践功能的狭隘理解；这种淡漠和狭隘理解又进一步强化了他们的操作主义教学实践。
第三，实用功利主义教学实践。所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，评价和取舍教学理论。其教学实践表现出浓厚的实用主义和片面狭隘的功利主义色彩；而正确的教学理论常常因各取所需被歪曲、阉割、肢解。实用功利主义教学实践与教学实际工作者的急功近利思想紧密相联，是教学短视效应的具体表现。
教学实践活动是一种价值目标追求活动，但是教学实践的价值目标必须与规律性的教学认识相统一。这不仅是为了保证价值追求符合正确的理性原则，而且也是为了保证合乎理性的价值追求遵循规律性教学认识的指导而获得成功。科学而有效的教学实践活动必然是合目的性和合规律性的有机统一。实用功利主义教学实践的失误在于把教学实践的价值目标唯一化、片面化，忽视乃至无视教学实践活动中的规律性联系，最终陷入实用功利主义的歧径。
三
教学实践必须以明确的正确的教学理论为指导，这是社会发展对教学实践提出的必然要求。因此，有必要对“非理论教学实践”作深入的检讨和批判。
首先，必须正确处理教学经验与教学理论、教学理论与教学实践的关系。
感性的教学经验不仅对教学实践活动有直接的现实意义，作为对教学实践的初步综合，它还是教学理论的原材料或初级产品。但是，对于自觉的理性的教学实践来说，停留在教学经验的层次上是远远不够的。没有教学经验到教学理论的升华，没有感性到理性的跃迁，就不可能获得关于教学的规律性的认识，教学实践就只能在低水平上重复。学习掌握教学理论，不仅有利于运用正确教学理论指导教学实践，而且有利教学理论素养的提高和理论思维能力的增强，从而能自觉地把教学经验提升为教学理论，对教学实践作理论上的把握。这样才能从根本上走出经验主义的“非理论教学实践”。
教学理论是由一系列概念，命题组成的有机系统，其重要特点之一是抽象性，抽象水平越高，它离教学实践就越远。因此，教学理论不能直接支配教学实践，它只有经过一系列具体化的转变环节，依次递进于教学实践。在教学实践之前，形成一套指导教学实践的整体系统规划，才能发挥教学理论对教学实践的指导作用。教学理论的具体化转变，也是由教学实践的具体性特点所规定的。我们知道，教学实践活动总是具体的、历史的、个别的、特殊的。教学实践的具体性主要表现在：第一，教学实践的目的是具体的。马克思指出：“一个目的如果不是特殊的目的，就不成为其目的，正如行动如果没有目的就是无目的、无意义的行动一样。”③第二，教学实践活动的形式和过程是具体的。教学实践活动总是通过具体的形式、途径和方法所表现出来的教学主、客体之间的相互作用。第三，教学实践活动所指向的对象（学生）也是个别的、具体的。第四，教学实践活动的时空条件也是具体的。教学实践活动总是在特定的空间和时间条件下进行的。教学理论的抽象性和教学实践的具体性决定了教学理论对教学实践的指导只能是间接的。这就要求人们要正确看待教学理论，确立科学的教学理论观。同时，还应注意教学实践固然需要有具体的操作方法的指导，但更需要有为具体操作方法提供理论依据，作为逻辑前提的教学基本原理的指导。只有懂得要这么做而且理解为什么要这么做，教学实践才能真正摆脱了盲目性，从而体现出教学实践的高度自觉性与自为性。
其次，正确处理教学实践直接目标与人的发展目标之间的关系。
人是教学实践的出发点，也是教学实践的旨归所在。人的发展是教学实践的最终目标，教学实践活动的直接目标应该永远从属于人的发展目标，这种目标才是合理的。
然而，在当代对教学实践的反思中，我们惊愕于教学实践活动中产生的一系列悖论式的、二律背反性的问题，智能与知识，理智与情感，科学与道德……，这些似乎是永恒的难局长久地困扰着我们。教学实践一方面促进了社会的进步和文明，一方面却产生了“没有精神的专家、没有心灵的享乐人”（韦伯语）。导致这种状况的重要原因之一就在于人们在教学实践中专注于直接目标的实现而失落了人的发展的真正目标。对教学实践直接目标的过分注重联系着我们时代一种功利主义的倾向，它往往会把我们引向愿望的反面。在不惜采取一切手段去实现教学实践直接目标的过程中，直接目标成为最终目标，人的发展目标在教学实践中倒退，终致消失。因此，探求教学实践直接目标与人的发展的协调一致，在确定教学实践目标时，把人的发展目标贯注其中，并以两者之间规律性联系为依据，摆脱实用功利主义的束缚，才能使教学实践沿着合目性与合规律性相统一的正确道路而不断前进。
再次，要在对“非理论教学实践”的批判过程中不断完善和发展教学理论。
“非理论教学实践”的产生同时也暴露出教学理论本身的不足和缺陷。应该看到，我们的教学理论与不断变革的教学实践相比，还有着明显的不相称。一是教学理论落后于教学实践，落后于教学实践的变化发展，落后于教学实践对教学理论的期望和要求；暴露出因教学理论准备不足而产生的滞后，教学理论还没有来得及反映它应该反映的教学实际，缺乏预见性和超前性。二是教学理论与其所反映的教学实际还有很大差别，没有把握住教学实际的本质和内在联系，缺乏针对性；三是教学理论对教学实际的反映不够深刻，不够充分，缺乏应有的说服力。四是在“非理论教学实践”面前，教学理论或者由于不彻底，对教学实际的解释苍白乏力；或者由于理论勇气不足，缺乏批判力。诸如此类的缺陷和不足，极大地影响着教学理论的声誉和人们对教学理论的信念；而对教学理论信念的动摇必然导致非理论性因素滋生。我们应该在批判中发挥教学理论的指导功能，在批判中不断发展和完善教学理论，在批判中重建教学理论的信念。
注释：
①《马克思恩格斯选集》第2卷，第482页。
②参见拙文：《从教学理论到教学实践的诸环节考察》，载《中国教育学刊》1991年第6期。
③《马克思恩格斯全集》第1卷，第287页。