论墨家教育哲学的现代性，本文主要内容关键词为：墨家论文,现代性论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B224；G40-02 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2015)02-0167-10 墨家学派是根据其哲学思想来论述教育的基本问题的，这便形成了墨家的教育哲学。墨家教育哲学与墨家思想的核心内容息息相关。关于墨家思想的核心内容，墨学研究史上有两种代表性的观点：一是“‘功’‘利’乃墨家哲学之根本意思”[1]77；二是“墨学所标纲领，虽有十条，其实只从一个根本观念出来，就是兼爱”[2]3265。研究墨家思想的学者，就其思想的核心内容是“兼爱”还是“功利”争讼不已，但是在原始墨家看来，这两者并不是截然二分和互相对立的。“仁，仁爱也；义，利也。爱、利，此也；所爱、所利，彼也。爱、利不相为内、外，所爱、利亦不相为外内。”[3]369墨子认为，兼爱和功利的价值观念都源自于人的内心，它们以此区别于外在于人的所爱及所利的对象，“爱”、“义”、“利”彼此勾连成为完整的价值体系而统一于墨家的理想社会和教育目的中，“‘兼相爱，交相利’的社会理想决定了墨家的教育目的是培养实现这一理想的人”[4]61。墨子说：“教天下以义者，功亦多。”[3]456墨家教育的根本目的就是通过“教天下以义”，把兼相爱、交相利的价值原则推广成为普遍的价值共识。阐释墨家教育哲学的现代性，主要是围绕着墨家“教天下以义”的基本教育思想展开的。 一、墨家教育哲学的现代性表征 墨家教育哲学具有显明的现代性特质。在这里，现代性并不是时间概念，而是指与其所在时期的礼乐教育传统相断裂。墨家教育思想之所以能够跨越如此久远的时空距离与现代性心有灵犀，是由于其精神内核与现代性暗相契合。墨家教育哲学的核心思想是“教天下以义”。“义”是管理国家和人间世俗事务的通行规则，其培养目标“义人”可以获取可见物质利益和外部社会奖赏。墨家教育哲学所表现出来的强烈实用理性色彩、通过教育去承诺实现人的功利价值和理性以及为“尚同”国家培养适用人才的政治抱负，都暗合于教育现代性的价值诉求，无不体现出现代性的意蕴。 现代性是一个开端性标志，作为历史发展的新端点，它一经产生就对人类生存现状及未来发展产生深远影响。现代性是以明确的“新”作为自我意识而宣布与传统决裂，它有一种来自生命本能的创新和进步冲动。无论是尼采重估一切价值的自信，还是马克思对一切坚固的东西都烟消云散的哀悼，或者波德莱尔以孩童般新奇的眼光去打量美的转瞬即逝和体验偶然性的碎片，①都无不宣告一个“全新”时代的到来。②墨家也是通过对已有既定价值的重思和怀疑，对已有秩序的改造和否定，以及对审美情感需求的彻底遗弃而给战国以光彩的开端。“在世界史上，墨子首先拿理智的明灯向人世作彻底的探照，首先替人类的共同生活作彻底的新规划。他觉得诸夏的文明实在没有多少值得骄傲的地方。”[5]119夏、商、周三代文明所积淀的礼乐制度，业已形成的君、臣、尊、亲的人伦秩序，以及人们在生产和生活中自然产生的审美愉悦和情感体验，都引起墨家的价值重估并一律以否定的结论而告终。这自然也促使墨家在对教育进行设计和建构时不可能再依循历史的传统，必然会以创新开拓的姿态重新对未来教育发展的路向进行彻底规划。 虽然墨家在教育生活中也称引《诗》《书》和宣讲三代圣王贤明道德，但与被“郁郁乎文哉”吸引而产生从周心愿的儒家文化保守心理截然不同，墨家从连年战乱、民不聊生的社会现状推导出恢复周礼仪文并非易事，已有的“礼”、“乐”范畴已经没有能力再继续解释礼崩乐坏的社会现实。墨家并不认同礼乐治国的政治传统，它要用“述而作”的方式创新建制来实现对礼乐政治的更新和取代。“惟吾人当注意，墨子虽或受教于史角之后及孔子之徒，然其学则融铸古义，适应时需，自立创新之教，以成一家之言，非前人之所能范围。”[6]126“创新”一词最能体现墨家激进的文教改造心态。墨家通过“非儒”创立了新的学派，同时也实现了对礼乐文化的否定与扬弃，通过“非礼”、“非乐”顺理成章地放弃了儒家所赖以存在的氏族血亲宗法政治制度，彻底动摇了儒家教育所竭力倡导的礼乐之教的合理性和合法性根基。在先秦中国文化的十字路口和政治道路选择时期，皆主张入世的儒、墨两家就要不要继承礼乐教化，与未来国家政治治理究竟是法古还是改制展开过一场激烈论辩。《墨子·公孟》篇记载了这场争论的片段：“子墨子谓公孟子曰：‘若用子之言，则君子何日以听治？庶人何日以从事？’公孟子曰：‘国乱则治之，国治则为礼乐。国治则从事，国富则为礼乐。’子墨子曰：‘国之治，治之废，则国之治亦废。国之富也，从事，故富也。从事废，则国之富亦废。故虽治国，劝之无餍，然后可也。今子曰：国治则为礼乐，乱则治之。是譬犹噎而穿井也，死而求医也’”。这一段话最能体现儒墨之争中关于在过去和未来之间如何进行抉择，以及解决现有政治问题的两套不同方案，这也可以看做儒墨进行不同教育内容设计的基本出发点。 这场辩论以墨子发问开始，其制胜点在于攻击儒家推崇的礼乐教化制度，争论的核心是让儒家贵族代表公孟子回答“如果礼乐制度值得推行和延续下去，那么治理者什么时候进行统治？老百姓又要什么时候进行生产劳动？”这一问题。公孟子的辩护是：“如果国家混乱就进行治理，治理好之后就制礼作乐；实现礼乐之治后，老百姓就从事生产劳动，聚集的社会财富再次投入到制礼作乐之中。”墨子敏锐地发现对手乱、治、礼乐三者顺承关系的逻辑矛盾，这三者并不是公孟子所想象的依次递进关系，而是根本性的互相决定关系。治理国家就要持续性地勤勉治理，否则就是“噎而穿井”和“死而求医”，等国家混乱之后再进行治理根本就没有能力再起死回生，更遑论使用社会财富来制礼作乐。治理国家最根本的问题是为了实现国家和民众的共同富裕，而不是为了挥霍财富去制礼作乐，这样反而荒废了君子进行治理的时间和平民从事生产的时间，按照公孟子的治理思路只会带来国家的最终覆亡而不是复兴。在这场辩论当中，墨家不但加深了对社会现实政治问题的理解，同时也坚定地相信礼乐制度一定会被取代。既然已有文化传统不再有存续的必要，那么墨家就要用“强为”和“力行”来开创一个全新时代，这其中也涵盖着对教育重新进行全面的筹划和设计。 造成这一结果的原因在于，在墨子的教育经验中，当他初习儒学时就已经悟解到“其礼烦扰而不悦”[7]1267。以外在礼仪为主要表现形式的礼乐教育和其所维护的封建等级政治及稳定的人伦秩序，在这位墨家创始者看来，无非是劳民伤财、耽误农业生产和公共生活治理的无益举措，当然也不值得再继续成为教育的主体内容而传诵沿袭下去。由此所开启的儒墨之争全方位地表现在政治制度、人伦关系、文化传统和教育理想等方面，并试图把中国历史牵引至不同的发展方向。具体到教育，儒墨之争的原点在于对人性的根本理解不同，依此形成判然有别的教育理想和开设出全然不同的教育内容。儒家礼乐教育把人的存在理解为“仁人”，即“道德人”，以此出发设计出礼、乐、孝、悌和文、行、忠、信的教育内容，教育的最终目的是“克己复礼为仁”[8]123。为了平衡人的仁爱存在和利益存在之间的冲突，孟子主张“制民恒产”，但是在儒家教育价值追求中，“利”自始至终都不是所要欲求的主要对象。而墨家的义利教育则把人的存在理解成“义人”，即“经济人”，以此强调在教育场域中“教天下以义”和“义以利导”。这里的“义”是一套指向人间世俗事务的既定规范和运行准则，培养“义人”可以让人在人人富足的幸福生活中遵章守法并安享此生。同样，为了兼顾人的利益存在和伦理存在，墨家给定的教育方案是培养人的兼爱精神，以此来调和社会关系不至陷入利益冲突和产生强夺战乱之祸而实现世代和平。虽然儒墨教育的最终目标都是为了实现政治治理，但由于对人性的根本理解不同，致使在构想教育方案时对教育价值的判断和教育内容的设计也全然不同，对社会政治产生的实际影响也存在显著差异。在与儒家的争辩中，墨家放弃了超越世俗生活之上的至善教育理念，而迈进实现人的功利性价值和关注此生现实生活幸福的现代教育之境，从而避开了追求卓越德性和完善灵魂为主要标志的理想教育之路。 以每个人共有的物质利益需要和生命保全的现实需求为理解人性的前提，墨家提出了以“教天下以义”为核心的教育哲学思想，通过教育培养“兼相爱”、“交相利”之人，继而建立一个“尚同”、“尚贤”的超级稳定的社会结构。至此，儒家教育所要形成的“学诗习礼、文质彬彬”的“应当之人”就让位于墨家教育所要培养的“非礼非乐、以利为本”的“现实之人”。“现代性的起点是对存在(the is)与应当(the ought)、实际和理想之间鸿沟的不满；对此，现代性首次浪潮中提出的解决方案是：将应当设想为并未对人提出过高的要求，或者设想为与人最强烈、最共通的激情相一致，这样来降低应当，使之俯就存在。”[9]90墨家教育准确表达了对追求礼乐之人完满圆润精神的不满，通过对教育世界中“现实之人”和“应当之人”这一鸿沟的极力弥补和纵身跨越，轻易放弃古典教育对德性卓越与灵魂完善的追求，转向对现实物质利益的追求。古典教育对可能美好生活的无尽向往让位于墨家教育对世俗利益的无限渴求，墨家教育由此脱离超越性的灵魂生活而投身于当下的现实生活。“墨子一系的思想就是如此，他们并不重视文化和知识的断裂，而只是为了当下制度和规范的建立，所以，墨子一系用充满工具理性色彩的思想来批评维护价值理性的思想。”[10]194在教育中，墨家使用现代性中通用又通行的工具理性，成功割裂和损坏了美善和至善的价值理性与人的本然联系，这具体地体现在墨家教育哲学对人的功利价值和理性实现的双重许诺，这也是理解墨家教育哲学现代性的主要线索。 二、墨家教育哲学的现实承诺：实现人的功利价值和理性 墨子出生稍早于亚里士多德，可他对人性的洞察却是马基雅维利式的。通过对生活世界中现实利益的强调，墨子扭转了古典教育对人性卓越和城邦政治的思考方向，翻转了教育、伦理和政治的依从关系，他把教育的重心放置于培养“兼相爱”、“交相利”之人，为尚贤、尚同国家的建立提供前提和基础。“马基雅维利的‘现实主义’表现在把政治生活的标准自觉地降低，不是把人类的完善，而是大多数人和多数社会在大多数时间里所实际追求的目标作为政治生活的目标。”[11]393这种现实主义同样表现在墨家教育中。对功用和利益的注重和强调，是墨家教育哲学的根本出发点。墨家的教育理想建立在以利为本位的伦理学基础上。“利，所得而喜也；害，所得而恶也。”[12]30墨家设想人的自然本性并非是善的，而是趋利避害的争抢掠夺和自我保全，人们应当如何美好生活的古典德性在墨家看来，则是犬儒主义般的无所作为。在墨家的视野所及之处，并不存在先验的善，也无需让教育唤醒和引导人的灵魂转向善。《墨子·尚同》下篇提到了“善”：“若苟明于民之善非也，则得善人而赏之，得暴人而罚之也。”墨家主张治理者明察百姓的善与不善，就能发现行善的人和暴虐的人而给予赏罚。“墨家完全以‘行善’(doing good)作为行动的导向，而不是将全部精力集中于‘成善’(being good)。”[13]151引导人的灵魂去往神圣理念世界的古典教育，在墨家看来过于抽象而显得不合事理。墨家教育的根本价值在于通过“教天下以义”而获取现实生活中人人需要的世俗利益，教育可以忽略人的内在精神世界的“成善”欲求。 墨家教育把人理解为功利性存在，“教天下以义”的内容设计把人的目光下拉至世俗生活。那么，“教天下以义”和实现人的功利存在之间到底有何关联？墨家否定教育传统中礼乐的成人价值，指出政治现实中任用人才时偏向尊者、亲者和美者的弊端，建立起“义，天下之良宝也”[3]400的新的价值坐标体系。“义”不仅是个体安身立命、跻身于尊贵位置的根本，也是国家统一意识形态和价值尺度的标准。通过教育“教天下以义”，可以建设“一同天下之义，是以天下治”[3]97的国家，教育由此成为国家的立国之本和治国之基。这已经完全演化成由民族国家所控制的现代教育的价值追求，至此，墨家教育彻底脱离了古典教育的范畴，个体精神自由由于没有物质世界的可衡量尺度而失去存在的意义，灵魂受到彼岸理念世界的光照由于过于玄妙而不符合每个人的普遍需求，墨家教育赤露敞开地向名誉、地位和财富等现实之物的实用价值开放。和“善”不同的是，“义”并不是个体自发的内在道德完善的形上追求，而是和“天志”比翼的伦理形式，其内容是“兼相爱”和“交相利”的道德目的。经过逻辑实证，墨家的义、爱、利勾连成为一个整体，推动人全心“成义”的是外在奖赏和物质激励，“不义不富，不义不贵，不义不亲，不义不近”[3]50。教育可以促使人“成义”，成义可以获得现实可见之物的实用价值从而实现人的价值，这是墨家教育离开古典教育的成人目标而走向现代教育为国家培养可用人才的内在演化逻辑。成义就是行善，行善即为“兼相爱”和“交相利”。最高的善就是在所有人之间通行彼此施予的关爱和利益行动，就是把个人的价值追求内置于为国家利益服务的诉求。 墨家教育拒绝承认善的绝对价值和先验存在，发明了判断事物善恶是非的三条标准，即“三表法”，制礼作乐浪费了为大多数人谋求最大幸福的治理时间和物质财富，因而不符合圣王之事和百姓之利。在这三条标准中，百姓的基本利益是最根本标准，古典教育中对最高善的可能欲求，让位于唾手可得、让人内心欢喜并无限趋向的现实利益，而且推演为衡量一切教育价值、人伦关系和国家存在的合理维度。“义，利也。志以天下为芬，而能能利之。”[12]9正义就是得利，就意志而言，是以整个世界为得利的范围，并且能够有获取利益的实际能力。教育也成为引导全体师生外发地在现实生活中寻找形下价值，为了避免人的利益冲突造成道德堕落和政治混乱，墨家教育用“兼爱”来平衡人的功利存在。初看起来，“兼爱”是种颇能打动人心的学说，以至历史上不少人认为“墨子所讲的兼爱，与耶稣所讲的博爱是一样的”[14]33。单就表面来看，两者似乎的确能够等同，因为它们都强调为他人不计代价的付出和牺牲，耶稣之爱和墨家兼爱都是无我奉献和完全利他。但是从根本上说，前者是神对人的神圣之爱，而后者是人对人的计算之爱，其动机是“爱人者，人必从而爱之；利人者，人必从而利之”[3]127。“兼爱”就是进行利益对等交换，墨家把人类爱的情感又复归建立在利益之上，把教育的终极价值追求再一次坚固地根植于功利之中。“实际上，本应浸润于爱人之‘爱’中的那份由衷之‘情’也就被全然弃之不顾了。这种抽去了‘情’的涵润而只作为一种道理讲的‘兼爱’必然是实利化了的爱，它是墨子学说的核心价值所在，也是墨子学说得以推演为一个严整体系的最终依据所在。”[15]108从个人利益出发，必然会产生多元的价值理解和利益需求，这被墨家看做是在自然状态中个体内在的无道德状态。墨家教导人们“去六辟”来祛除人的基本感情和根除本能欲望，因为只有在完全放弃情感的条件下，人才能完全忘我地利己和利他，才能把所有的生活重心都建立在全心为之奔走的国家利益之下。 教育世界中的人总是在现实性和超越性、此岸生活和彼岸信仰、身心感受和精神自由之间获得此世存在的价值和意义。墨家教育成功地屏蔽了人对彼岸精神世界的向往之情，它祛除人的情感而保留了人的理性和意志。就功能而言，意志对接其所主张的“强为”和“力行”，即禁欲苦行般地为天下道义和黎民疾苦而奔走呼号；而理性指向其对居上者的神秘和外界自然事物的客观认识。墨家教育对人的理性充满高度自信。在古代中国教育文化的源头，相比于儒家教育中“知”与“不知”并存的有限认识论和道家教育中“绝圣弃智”的虚无认识论，墨家教育表现出迥异的无限认识论。墨家通过推理得出，人的认识是从感性认识向理性认识的不断发展和超越，最终目标是穷尽一切知识以达到“穷知”的境界。墨家主张通过教育中的命名和概念、实体和功能、原因和结果、现象和本质等各种逻辑推理能力训练，可以认识所有事物直至掌握真理。墨家学派不仅归纳出判断一切事物标准的“三表法”等逻辑学思想，还在注重感官经验的基础上，凭借对理性的自信，获得当时较为先进的探索事物原理的科学技术成就。 墨家对人的理性高度自信的表现之一，就是其学派对墨学核心概念“兼爱”的证明。墨家的推理前提是：宇宙时空是无限的，而世间的人数无法充满所有时空，这就说明人的现存数目有一定的极限范围。既然人的数目是有限的，那么就能够爱遍所有的人，这如同能够一一问遍所有的人一样，是可以实现的。墨家学派把一个伦理实践命题改换成为一个形式逻辑命题，并成功地进行了证明。依靠这种对理性的极度自信，墨家教育认识了至高的存在奥秘——“天志”，天的意志就是要人相爱相利而不要相恶相贼。在至高的“天志”引领下，墨家学派能够勤生薄死地忘我牺牲奉献，矢志不渝地追求实现自己的政治主张。这也能够解释墨家教育通过执著钻研的认真精神，为穷尽真理而毫不停息地在自然科学技术、逻辑学和守城防备技术上所做出的卓越贡献。在墨家教育那里，理性可以帮助人摆脱情感的羁绊，可以认识至高的奥秘和意旨，可以掌握外界浩瀚宇宙和自然事物的运行原理，可以制作出卓越的防城器械工艺和守城方法策略来达到“非攻”止战的政治目的，甚至在伦理实践领域几乎没有任何希望实现的同质同量地爱遍所有人的悖论，在他们看来也并不是什么难题。当总结墨家学派所做出的历史贡献时可以惊讶地发现，墨家依靠理性智慧和坚不可摧的意志，几乎没有什么难能之事。 可是从结果上看，在墨家教育的理性所到之处，传统习惯和礼俗瓦解了，“止于至善”的大学之道被击碎，“祭神如神在”的宗教神秘感和对天道、天理的探索被强行阻断，按照人的复数原则来进行的政治活动也被轻易取消。一个以普遍意志为统整的钢铁理性和不可逾越的规则框架为运转轴心的政治制度被打造而成，社会一丝不苟地按照“义”的规则来运行，人的自由精神世界和外在政体的运行规律一样，都遵循天体般的运行轨迹。通过“非命”思想的宣扬，墨家向世人宣告可以掌握不可知的命运，人成为自我命运的绝对主人；通过“赖其力者生，不赖其力者不生”[3]279的二元划分，把人下拉平齐至劳动的动物；通过发现政治生活的密钥“人生来平等”，墨家教育完成了对民众“君无常贵，而民无终贱”[3]52的意识启蒙与唤醒。墨家教导人人都能够劳动也能彼此分享劳动成果，更古老的祖先就是如此生活的。可是，更进一步来看墨家教育的价值追求，它倡导君民身份的无常变换，贵贱和善恶都变成相对的。做好事就能够成为好人，且好人就是做好事的人，不存在伪善和知善而无法行善的伦理困境，人性与伦理冲突的悲剧意识被消解，取而代之的是在人人都能实现的功利面前人人平等的大众化价值。墨家教育宣扬人生而平等的高低、贵贱双向互动机制，使底层民众看到了前所未有的自我救赎的希望和革命胜利的可能。可是，“实际上，平等可能产生两种倾向：一种倾向是使人们走向独立，并且可能使人们突然陷入无政府状态；另一种倾向是使人们沿着一条虽更加漫长、更为隐秘，却更加确定的道路走向奴役”[16]239。依循墨家教育的精神指引，能够最终被引导至第一种倾向还是第二种倾向，取决于墨家教育所要实现的政治抱负。因为人毕竟是政治动物，解放还是奴役都无法完全依靠个体自身决定，而必须受制于其所处的国家政治制度。墨家教育实践对政治生活做了行动上和理论上的双重贡献。在墨家的教育场域中，他们痛恨战争频仍和人性自私所带来的混乱和罪恶，也不相信人能够依靠自我的德性追求而规避风险，于是，墨家在教育生活中形成钜子组织形式，并设计出尚同国家模型来规范人的一切价值和所有行为。 三、墨家教育哲学的政治抱负：钜子制度实践和尚同国家设计 墨家对人性、教育和文化都进行了改造，力图建造一个新式的理想国家模型，而这离不开对已有历史意义的充分解读和再次建构。对于历史，墨家同样不满于儒家“述而不作”的保守退让心态，在和公孟子的辩解中，墨子说：“吾以为古之善者则述之，今之善者则作之，欲善之益多也”[3]405。墨子主张对于历史中的善要去记述，现在的善就要去做，人们有责任去创立新的生活方式和政治制度，这样善就会累积。在墨家看来，善不是稳固的实存，而是可以通过人为创造而逐渐增多的可变性事物。墨家吻合于现代性进步史观的历史观念呼之欲出，即“人类作为一个整体是不断进步的”[17]95。通过教育培养人的理性、祛除人的情感和保留人的意志，人完全可以主宰社会和历史的运行秩序。在历史进步观念的引导下，墨家在其教育实践中创立了一种全新的教育组织形式——钜子制度，从墨家文献描述和相关史料记载中，可以概括出这种全新教育生活的重要特征。首先，墨家师长负责把门下弟子推荐到各诸侯国做官为仕，所得收入归墨家学派所有，这是实现兼爱交利的物质条件，也是杜绝萌发私心欲望的最好举措。其次，墨家弟子参与政治活动时，必须严格贯彻墨家兼爱交利、非攻非乐等各项道德价值规范，如有违逆，则被终止前途以示惩戒。最后，整个墨家学派的所有成员都把最高信念一以贯之，对“义”的普遍认同和绝对遵守使整个墨家的共同活动在固定的轨道上高效运转，丝毫不会出现差错。“如此则舆论和政令相符，整个社会像一副抹了油的机器，按着同一的方向运动。这便是墨子所谓‘尚同’。”[5]120按照钜子制度的组织原则和控制原理，墨家设计出尚同国家模型。 尚同国家和钜子制度具有同质同构性。在钜子制度中，能够看出墨家教育生活世界的种种况味。对“天志”的忠诚信念使墨家教育围绕着天志所要求的人必须互爱互利的“义”来展开，墨家反对任人唯亲、唯美的贵族偏见，主张尚贤和平等选拔优良人才并视之为为政之本。墨子曰：“必去六辟。默则思，言则诲，动则事，使三者代御，必为圣人。必去喜，去怒，去乐，去悲，去爱，去恶，而用仁义，手足口鼻耳目从事于义，必为圣人。”[3]415从墨家这一教育目的论总纲中，我们无法看到人的完整存在，人被分割为必须去除情感的人和必须为实现功利而保留仁义的人。现代教育也把每个人都平等地带到世俗生活的同一水平面上，国家执行统一规格的教育生产流水线，经过加工后，个体自然存在的个性和本真的自由荡然无存，只剩下现代教育千人一面的终端产品，而看不到个性差异和自然的造化伟力。在现代教育中，受教育者被教育技术“算计”和统治着，它的完整人性必须被割裂以迎合技术规范体系评价的需要。[18]162墨家教育和现代教育有着异曲同工之妙，如此设计人的理想规格也与其政治理想和道德理想密不可分，改造人性和建设国家互为里表地同步进行。 墨家教育哲学要求学生倾倒主观价值的好恶和清空本真的喜怒哀乐之情，让所有人都成为盛装仁义的容器，言行举止、意念心思和身体各部分的运行目的都与仁义相符合。墨家教育哲学对人的存在作了分解剖析和重新建构，认为人的全部存在目的就是为了行使“义”的信念，只要人的所有内外活动都被思“义”、言“义”和行“义”轮番控制就一定能够成为圣人，这导致了墨家教育哲学的内在封闭性。墨家在激励学生自我圣化时，将人异化成为“义”的工具和实现“义”的手段，人被“义”完全客体化和紧密禁锢，毫无自由可言，这和现代教育对人的自由解放和异化奴役的双重矛盾相一致。儒家从孝、忠同源和家、国同构出发强调学生孝的品质，可是当宰我和孔子探讨“守三年之丧”是否为伦理生活中的绝对命令时，孔子尚且为学生心灵保留“于汝安乎”的自由空间，让学生顺从道德情感体悟去操行道德义务。如果把同样的情境放到墨家教育生活中，则为绝对不可能之事。在墨家教育生活中，对弟子言行思想有着严密的监控体系，严格规定不行墨家之义则不足以是墨家之人，教师权力和道德教条具有至高无上的地位，“义”是教育生活中不容置喙的绝对道德律令。这特别接近福柯在进行知识考古时所发现的知识和权力严密配合下无处不在的规训和惩罚机制。在墨家教育世界中，教师是知识和权力的最高权威，“义”是不容怀疑的绝对价值，人的存在是为了施行“义”的道德价值。钜子制度既是墨家教育的原型，也是墨家政治建制的底本。 在尚同国家模型中，我们会发现天下终于冲突遁迹没有任何差异、人心为公毫无私心杂念、秩序俨然没有危乱战争、人性美满完善绝无痛苦，人们永远平静而满足地享受着细小而琐碎的幸福。那么，人性本来的差异化存在是如何被墨家教育改造完成的？人类世代所企盼的桃花源在墨家那里又如何实现？“墨子认为政府的职能是‘统一、同化帝国境内的道德’。墨子试图用唯一一种可以一统天下的标准取代各种不同价值。”[19]65通过教育对人本性质料的加工改造以及创立设置精巧细密的规则和制度，国家就被打造得如同墨家的工匠技艺一样精湛和实用。通过教育改造人性的参差多态，把国家打造成为精巧的人工制品不再是霍布斯们的专利。墨家教育哲学确信人已经成为自我命运和历史发展的主人，可以通过严密设计和严格控制环境而把人性浸染成任意想要的颜色，“染于苍则苍，染于黄则黄”[3]13，人性如同洁白柔软的素丝，可以随意塑造和加工制作。可以制作一切的全能是否也意味着有能力毁灭一切的可能？人们在赞美墨家信徒倒空自我为“义”赴死的牺牲时是否思考过他们的信仰究竟藏身何处？在墨家给予底层民众以无尽救赎希望的同时，是否又再次把他们引领到虚无主义无尽深渊的边缘？墨家教育哲学把人的存在化约得极为单一，思考和创造的自由、对祖先馈赠文明的享受、以人的复数为单位的政治活动都被从日常生活中彻底清除。私人生活领域和公共生活领域合二为一，人的完美品德和国家的要求严丝合缝，自由存在的个性和极力打造的共性毫无区别。通过墨家教育的不懈努力，人的本真多样性存在反而成了一种不可饶恕之恶，国家不同阶层的共识和利益诉求毫无容身之所。墨家教育改造人性的路径是人多样性存在的逆运算：多就是一，一就是无。墨家创新国家政制的进步尝试最终会取消政治的存在，历史也会停止在一个永恒静止的状态。夏禹是墨家的人格偶像，去模仿一个积极为民奔走和终身劳苦的先祖，这本身无可厚非且值得赞扬，可是把夏禹时代人人勤苦劳作而原始分享的生活样态以及尚未分化的原始平等的政治模式作为永恒的真实境况，这真的会是墨家和全人类的黄金时代吗？ 在墨家的尚同国家中，会很容易发现普遍意志的身影。“在社会关系方面，人民既然把他们所有的意志都集中起来成为一个唯一的意志，则体现这个意志的各项条款就将成为国家的成员都无一例外地必须遵守的各种法律。”[20]110墨家设计的国家模型通过“兼相爱”和“交相利”消除了人的差异化存在维度，通过尚贤和尚同取消了社会中间阶层，群体变成个体，国家成为最高意志。个人意志由于和普遍意志，更确切地说，是和国家意志完全重合，从而实现了个人之善和集体之善的最大化与一体化。在尚同国家中，通过“闻善而不善，皆以告其上”[3]86的思想控制手段，采用使每个人的言行、动机和效果都透明化的全景监视技术，使每个人的言行都统一于最高价值“义”。在“义”作为普遍意志的统治中，“视人身若其身，视人家若其家，视人国若其国”[3]122，自我和他者之间的界限和冲突完全被消解。可是墨家教育哲学所许诺的幸福光芒过于炫目以致让人看不清真相，它不再需要上下求索地去追求真理，因为幸福、价值和真理都明显地摆放在“教天下以义”的讲坛上，只要过来任意拿取即可，不需要付出任何代价，也不需要等待和忍耐，取之不尽用之不竭。在墨家那里，文化价值根本就无足轻重，墨子明确提出反对音乐和审美，因为按照墨家的真理标准，精神文化生活会浪费生产出来的物质而导致亡国。墨家不仅成功地否定了国家为之存在的伦理维度，同样也轻易地毁坏了世界为之存在的精神根基。“世界的这种非精神化，并非由个人无信仰所致，而是那个如今已导向虚无的精神发展的可能成果之一。我们感觉到前所未有的实存之空虚。”[21]学者在评价墨家这种以底层平民自下而上打量和评判历史和文化的眼光时指出，墨家思想的影响一直隐而不显地潜藏在传统中并延续至今。“中国近代这种站在小生产立场上反对现代文明的思想或思潮，经常以不同方式或表现或爆发，具有强烈的力量，得到广泛的响应，在好些人头脑中引起共鸣，这一点却是不可忽视的。它对中国走向现代化并非有利，并经常成为近代启蒙的阻力或反抗。”[22]75这样看来，墨家教育哲学业已完成，可它作为文化基因还依然存在于民族心理结构之中，那么反思墨家教育哲学所表露出来的现代性特质就不仅是个历史问题，同时也是一个现实问题。 四、墨家教育哲学现代性反思 墨家教育哲学典型的现代性特质，需要教育人文精神来与之中和与对冲。观乎人文以化成天下。教育关乎人文，人文关乎心灵，心灵关乎人以何种合情合理的方式存在和何谓真正美好的生活。墨家教育从逐利的人之本性出发而持守更为激进的平等观念，它把女性也训练为精湛的守城之兵参与武备，在凯旋时授以功禄以示政治激励。以此功利实用的工具理性观看教育，人人皆可成为有用之才，人才的最高存在是为了利益，必须按照统一的规格被大批量生产出来，其实用价值最直接的衡量单位就是利益。“可是利益和智识导致了另一种蒙昧，人性和感觉的冒昧。”[23]8铁笼似的单一价值教育让人民僵化地遵守道德规条，冷冰冰的功利教育只能把人再次投入日出而作、日落而息的经济活动中。人存在的功利取向和教育的实用理性更倾向于把人培养成为精致的利己主义者。墨家教育和现代教育都具有浓厚的功利主义价值取向，它们不会允许个人本真的存在，人的本性越丧失，就越有利于这种教育的顺利开展。人性和感觉的澄清和启明在于通过教育使人成为人。成才是成人的自然产物，而不应当僭越成为教育的终极价值追求，如此就失去了成人的根基。在功利主义教育中，人即使获取了有用价值，同时也会丧失更为宝贵的生命价值、精神价值和神圣价值。支持教育现代性功利价值的人们一定会反驳说，成才是可见的、可用数量计算的、可为民族国家和家庭个人直接带来现实利益的，而成人是教育的一个不可把握的虚空之梦，俗称为教育的乌托邦。姑且把教育成人之梦当做是虚空的、不可把捉的，但是现代教育所造成的非成人之殇作为现代社会的隐痛，也是可见的、可用数字计量的、可为家庭和社会带来直接损伤的。学生在大学入学考试后把书本撕为碎片的怨恨和幻灭，有些国家的青少年群体维持着较高的自杀率，同样都是现代功利教育的衍生产品，可见、可感、可用数字描述。 作为人力资本的现代教育确实收益甚高，可付出的代价是人的节节败退，因为人的概念被偷换为人力，人力又被置兑为资本，资本符号成为人的价值物化衡量单位，吉登斯称之为时空虚化后身心脱域的象征标志(symbolic tokens)[24]19。在现代教育中无人可寻，因为人的存在被转化成为非人格化的符码，以生产物的方式来塑造人，必然导致人性的扭曲和异化。全心全意追逐利益的现代教育无暇停下脚步来顾及人内心的呼喊，现代教育也失去了感知自然心跳的能力。而物的特质是死，符码的特征是静止，在这两者中寻不出生命的活力来。此时，我们隐约看到墨家教育哲学对人情感的拒斥和对教育作“教天下以义”和“我以义粜”[3]458的理解又再次获得新生。计量化、可估价出售、可被码放整齐的是物的本性；人的本性则是按照精神的自由形式运行的。合人性的教育是自由教育，自由教育是俯身向善的教育，可以培育出人文的心灵。“‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。”[25]1可墨家教育哲学喜欢齐整划一，不喜欢自由，肯定人的物化功用而否定人的精神自由，赞同道德俑偶反对价值多元，赞美坚强意志而贬抑美乐感受，追求封闭性强制政治秩序而惧怕和回避共同参与。尚同国家收纳了用墨家精神风骨模制出来的个体，整个社会凝固成铁板一块坚不可摧。社会朝着规定好的高级形态大步迈进。人实现了其所能达到的最高肯定形式——永远不会犯错，一日如千年，千年如一日。 墨家教育“教天下以义”的本质规定和内容设计，导致在教育生活中人的思考内容只能是不可怀疑的“义”。对思的内容的先行筹划和谋取，压制了心灵向思想无限敞开的可能性。思的形式虽然被保留，但是思的内容已经准备妥当。教育踏实地落入现实世俗生活的圈存范围，人也真切地陷入功利之物和工具理性的窠臼，这便堵塞了教育使人向美好生活敞开的可能通道。墨家教育和现代教育都秉持了科学化的理性计算思维，技术化地塑造和操纵一切，物化工程般地管理人性和社会，为了瓦全人的功利化存在，成功地玉碎了教育的人文根基。墨家教育哲学人文性的根浅叶薄源自于墨家基本思想的固有缺陷。荀子在《解蔽》篇中评价墨子“蔽于用而不知文”，可谓一语中的。他认为，墨家由于只看到物质财富不足的负面影响而对三代传统礼乐精神一概否定使墨家走向去人文、乏人性和反人情之路。墨家教育和现代教育都用物质欲望和功利价值阻断了灵魂对至善理念的永恒向往，彻底否定了古典教育对单纯的美善和高贵的卓越之生存尺度的内在渴望。墨家教育所要培养的是正义之人，是时时处处行善之人，可是他们是否有余力闲暇来反思所行之为何善？人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。[26]20墨家能否在千人一面的尚同国家中找到自我存在的身影？墨家教育哲学作为教育史上的一个思想样本，折射出现代教育的光芒：即两者同样都有对教育进步和历史进化的理性自负，同样都使人和世界的存在碎片化为可资利用的资源和客体。对善和恶、高贵和卑贱、高尚和低俗、人和物之间界限的模糊和颠倒，使教育、人和社会都不可遏制地滑向它们的现代性命运。因此，教育和人的异化及救赎不再是矫情的口号，而是横置于现代人面前的时代呼声。这样才有可能突破现代功利主义教育无往而不胜的自我实现神话，重新让教育唤醒人们对美好高贵事物的永恒守望。 ①参见尼采《权力意志——重估一切价值的尝试》，商务印书馆1991年版；马克思、恩格斯《共产党宣言》，人民出版社1997年版；波德莱尔《现代生活的画家》，浙江文艺出版社2007年版。 ②墨家思想是中华传统文化的有机组成部分，关于墨家思想的历史文化渊源研究，有源于殷商文化、源于清庙之守、源于救世之弊等说法；还有学者考证墨学源于原始儒、道思想的一些因素。从墨家思想的渊源上说，它并不是完全新创的学说。但是就墨家思想在中国思想发展史上对历史文化传统的批判和对既有价值体系的反思程度而言，就其在具体内容上，如对知识无限进步、社会臻于完善和道德理想主义等方面的论证而言，都是开创性的。正是在此意义上，墨家教育哲学和以“新”为身份标识的现代性可以相提并论。标签：墨家论文; 墨子论文; 儒家论文; 人性本质论文; 治理理论论文; 世界政治论文; 现代性论文; 读书论文; 人性论文; 国学论文; 兼爱论文; 创新论文;