课堂教学
学生课堂沉默现象的内涵、表现形式及应对策略
魏宏聚 谢晓筱
(河南大学教育科学学院，河南 开封 475004)
[摘 要] 在课堂教学中，沉默现象是广泛存在的，因缺乏理性认识，沉默常被认为是教学中止、师生交流停滞的表现。但实际课堂中，不仅有消极沉默，还有积极沉默。教师应明确判断沉默的类型，并依据类型差异提供针对性解决策略，充分挖掘其教学价值，提升教学的有效性。
[关键词] 课堂沉默；学生沉默；课堂交流；教学策略
在课堂教学中，沉默现象是广泛存在的，它往往被视为课堂中的“瑕疵”，理想的课堂应当是问答不断、交流气氛激昂的，沉默则被判定为师生间有效交流的中止。课堂沉默分教师沉默与学生沉默，本文研究的主要是学生沉默现象。
教师害怕学生沉默，认为沉默就是学生思维的停滞、教学效果低下的表现[1]；学生害怕沉默，认为是被教师、同学冷落、孤立。现在教学研究表明，沉默有时并不是意味着教学断裂，反而是一种有意义的交流现象，教师若恰当利用，则可变沉默为有效的教育资源，从而为课堂教学增光添彩。教学中的学生沉默并非课堂教学中的病态现象，而是正常状态，应当理性看待课堂学生沉默，巧妙应对课堂学生沉默，充分挖掘其深藏的教学价值。
一、学生课堂沉默的内涵与特征
何为课堂中学生沉默呢？广义上可以将课堂沉默定义为发生在课堂之中的师生双方的一切沉默现象，而狭义上则为课堂交流中学生的沉默。以课堂为出发点，以学生为研究主体，将课堂沉默定义为课堂教学中学生所呈现出来的无声且无有声语义的非言语交际行为[2]。
民办财经类院校的毕业生去向以企事业为主，进入科研院所比例较低，而在就业中竞争力与公立高校财经类专业学生相较要弱一些。影响就业的因素除了对所在院校的认可程度以外，数学知识在本专业中的应用能力因不受重视，也较易拉开差距。
课堂沉默虽然是非言语交际行为，但它同样存在信息的传播。不过这种传播形式较特殊，以贝罗传播解释课堂沉默的发生机制，如图1[3]：
图1 学生课堂沉默传播图
S代表信息源，即信息产生者，课堂沉默的信息产生者为学生；R代表信息接受者，即课堂教学中的教师；C为信息传播的渠道，值得注意的是，这种渠道既可以是有声言语式，也可以是无声非言语式即沉默；M为S所想传递的信息，即学生想给传递教师的信息。
(3)反思型沉默。反思型沉默即问题答案趋于明朗时，学生在教师有意引导下对自己整个思维过程进行整理，寻找误区与盲点，从而提升思维周密性时的沉默。处于反思型沉默的学生，其往往是产生了认知困惑，因困惑而沉默。
第一，课堂沉默具有双面性，也就是说课堂沉默对教学具有正负两方面影响。课堂沉默究竟是促进或是阻碍教学，取决于沉默背后的本真意义及教师对沉默的判断与理解[4]。
第二，课堂沉默具有重要的教学意义。这种有意义既指沉默的发生充满意义，它可能暗含学生的思考或不解，指向以问题解决为核心的师生交际。同时，这种有意义也指课堂沉默的结果是有意义的，沉默最终既可能生成有价值的思维产物又可能生成失败，不管是哪种，皆对教学起到提醒作用。因此，课堂沉默的发生与结果都具有意义。但因沉默本身具有复杂的特点，沉默背后的意义便变得模糊不定、难以明确表达。
二、学生课堂沉默的分类及表现形式
根据沉默的效果，可以将学生沉默分为积极沉默及消极沉默两大类。积极沉默是课堂有效的交流方式，目的明确且有意义生成。虽然无外在的言语形式，但交流双方在过程中积极的思维运转，更是一种无声的心灵唤醒活动。消极沉默指主体行为、思维及心灵的共同沉默，其沉默不指向教学问题的解决并且游离于思考之外，阻碍课堂交流，是一种交往过程中出现障碍的表现。
1.积极沉默的主要表现形式
1.2方法 对照组:取50mg米非司酮,清晨空腹服用,每日给药2次,连续用药3天,用药3日后,取用100mg乳酸依沙丫啶,经腹壁注射入羊膜腔内。观察组:在对照组方案中,额外增加结合雌激素片,每日给药3片,分3次口服,连续给药直至胎儿娩出后3日,服药3日注射乳酸依沙丫啶,方法与对照组相同。引产时间计算均为乳酸依沙丫注射后,引产后取弯盘、产垫等,收集阴道出血,计算2小时出血量,引产后3日行B超复查,若发现有产妇存在胎膜、胎盘残留,应当采取清宫术治疗。产后随访观察产妇经期恢复时间。
慢性硬膜下血肿（CSDH）是神经外科常见病，占颅内血肿的10%，占硬脑膜下血肿的25%，好发于老年人。随着老年人口的增加，该病呈上升趋势。钻孔引流是治疗慢性硬膜下血肿的首选方法、适用于各年龄段的患者［1］。但老年患者慢性硬膜下血肿在单纯行钻孔引流术后仍有较多患者因脑膨起困难、硬膜下腔不能闭合、血肿腔内有血凝块未能彻底清除、新鲜出血等致脑复张不良甚至复发等。我科选取部分患者在钻孔引流术后联合高压氧治疗，可有效促进残留血肿吸收、促进脑复张、缩短病程，降低复发率，现总结报告如下。
教学材料作为沟通学生与教学目标的载体，需符合学生学习实际即已有的认知水平。脱离学生认知基础的教学将是晦涩难懂，思考难度增加，难以激发学生兴趣，易导致学生认知障碍从而产生畏难情绪，思维游离于课堂之外，形成消极沉默现象。同时课堂承载量是有限的，教学内容安排过重导致教学步骤紧促，教学以问题解决为核心，过度繁多的问题思考致使学生学习倦怠感提升[8]，回应质量降低甚至沉默。
电影模块主要包含正在热映电影和即将上映电影两大模块，正在上映电影模块只包含正在热映电影列表，即将上映电影模块则包含预告片推荐、近期最受期待电影展示和即将上映电影列表三部分。正在热映电影模块与即将上映电影模块的切换通过Ionic框架的Segment组件与Slides组件相互嵌套实现，用户可以通过左滑右滑的手势来进行切换。
处于倾听型沉默状态下的学生其思路追随教学内容，而其外在的表现是无言语的，但学生的思维是敏锐的，状态是积极的。尤其是在学生已有认知与所授内容出现分歧时，倾听时的沉默可带来的空白时间，有助于学生理解所授内容。这时学生情感及知识皆由学习所牵引，这是一种高品质的学习状态。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说“课堂需要灵敏的寂静”[5]，这种灵敏的寂静便是学生思维得以发展、情感得以充盈时的沉默[6]。
(2)探索型沉默。探索型沉默是学生针对问题陷入深度思考中的无声状态，以独立探索的方式对话自身，其思维指向教学问题的解决，最终有利于课堂交流。处于探索型沉默状态的学生，其眼神并不一定跟随教师，甚至是视向室外。
处于此状态中的学生，虽是无言但思维却是运转跃动的，此时的沉默是学生深度参与学习的外显表现。如笛卡尔所说的“我思故我在”，不仅是学生本体在教室之中，学生的思维同样未游离于课堂之外，皆存在于该场域[7]。通过接纳及思索从而联结已有知识经验建构答案，是生成意义的内隐过程。
根据M的内涵可知，学生沉默传递的信息是丰富多样的，有积极的信息，也有消极的信息，因为是沉默状态，要想准确解读学生想表达的信息，这就要靠教师的解码能力了。一方面，从编码信息角度而言，不同学生编码所得的M内涵丰富，因而沉默背后的表意复杂，包含积极与消极的两面，因此对教学交流产生正负两方面影响。另一方面，教师对M内涵的解码与把握决定着沉默的效果。若教师能明确区分与重点把握学生沉默的本意，课堂交流必然是充满艺术性与高效性；若教师错误判断沉默本意，则会阻碍交流。故而，课堂学生沉默是有效交流与阻碍交流的融合。课堂学生沉默除了具备一般性沉默的非言语性特征，还具有其独特特征。
随着我国“一带一路”总规划的进展，我国与非洲地区各个国家的经济合作将更加紧密，我国企业将会更多地投入到非洲的建设发展之中。几内亚国家现在所使用的地球椭球及投影方式，产生的测量成果不能满足我国《工程测量规范》的要求，因此必须要建立符合规范要求的坐标系统。几内亚BOFFA矿区选择1 498 m作为抵偿高程面，需要考虑测区的地理位置和东西宽度，该抵偿投影面在一定范围内能有效抑制测区内的边长变形。但是在东西宽度过大时，使用该方法计算得到的抵偿高程面不能满足测区边缘的边长变形要求，因此，可以尝试以测区中央经线为中央子午线，同时改变投影高程面的方法建立坐标系统。
从元认知理论角度而言，反思型沉默即学生在不发声的状态下不断调节自身认知。学生思考过后，答案趋于明朗，教师有意识引导学生去反思自己的思考结果是否正确、思考过程是否完整、思考维度是否全面？通过学生比较自身与他人思考过程差异，检查思考的结果，同时也对自身思考过程进行判断、修正与调节，是不断丰富与完善自身认知建构的过程。这种沉默不仅是思考的形式，更是对自身思维的捕捉与跟进，从而构建认知策略，提高元认知水平。
这三种积极沉默的形式并非彼此割裂独立，而是相互依存于某种教学设计中，并可互相转换。例如，小学语文课堂中教师要求学生在脑海中想象《春夜喜雨》中的画面意境，学生代表朗读诗歌时全班静默，唯有代表的声音回荡在教室间。在诵读声中学生们聆听并构想着一副春雨图，等朗读结束教师邀请学生说一说自己想到的画面时，学生们踊跃分享。教师在分享时对学生答案作出反馈，并引导学生反思自己想象的画面是否完整地包含了诗歌的内容。
在这个教学设计中，学生静心聆听朗诵时的寂静代表着积极沉默的第一种类型——倾听型沉默，这个过程中，学生的思维和情感皆由课文内容所引领，处于高品质学习状态；在倾听时学生构想诗歌意境图反映着积极沉默中的探索型沉默，此间学生处于思维运转状态而外在形式为无声；当教师有意识引导学生反思答案时，学生即处于反思型沉默，学生通过反思修正、完善自身思维过程，从而提升元认知水平。
2.消极沉默主要表现形式
学生沉默也有消极的类型，严重影响了教与学的进展，是使教学效果低下的重要表现形式之一。
(1)认知障碍型沉默。认知障碍型沉默是由学生认知困难所导致的沉默，即所给予的材料超越了学生的认知程度或者课堂承载量过重导致学生认知疲倦，由此所形成的课堂沉默，这是一种常见而典型的沉默。
通过课程建设、教学改革和激励评价，教师逐渐形成了一个良好的发展共同体，例如，“融合课程”开创了由多位教师同上一节课的先例，受到了学生的欢迎。
例如，一堂四年级的阅读课中，教师选取了作家李雪峰《生命之芯》作为赏析篇章。这篇文章以葡萄藤一年四季的变化为线索，表现对自然、生命、灵魂及梦想的伟大歌颂与崇高敬意。从材料选择上而言，要求四年级学生以知识经验去领悟如此丰富的生命内涵具有一定难度。由于难以理解，学生在教师提问时有沉默。教师进行教学设计时，设置了十多个细化的教学目标使课堂承载量过大。教师为保证教学进度，赏析时基本自述。学生们课后表示由于教师讲解过快，多专注笔记的记录，不愿或难以抽时间对教师的提问进行思考及回应。由于教学内容安排不合理、学生欠缺思考与参与，教学目标的达成也受到影响。
判断沉默类型是应对的前提，对教学中沉默类型的判断，可以借助沉默时的肢体语言来进行。肢体语言包括面部表情、眼神、肢体动作等，这是最明显且最易观察的细节特征。
(2)逃避型沉默。逃避型沉默是学生忌惮于暴露自身弊端或不积极学习而有意识地避免与教师交流而表现出的沉默形式。
逃避型沉默的形成与学生已有知识经验及性格特点密切相关。知识基础牢固的学生更乐于回应教师提问，同样此类学生也易受到教师的关注与选择，获得成功体验。而知识基础薄弱的学生，在师生对话中缺乏信心或因无法理解教师的提问而难以回应，形成沉默。教师对此类学生的关注及给予交流机会颇少，同时这类学生惧怕因回答失误而遭致负性评价，从而倾向逃避而保持沉默。从性格特征角度而言，性格外向的学生倾向与他人交流，交流过程中愿意与他人分享与倾听。而性格内向的学生腼腆羞涩，易沉浸于自身思维世界之中，不擅回应他人。情绪高昂及充满正面情绪的学生在课堂中的参与度更深，而情绪低落或处于负面情绪的学生心理状态不佳，游离于课堂之外。逃避型沉默的形成除了学生自身的因素外，师生关系不佳也会使学生产生逃避型沉默。
导致逃避型沉默的原因有多方面，但最终都是学生为逃避学习活动而生成沉默。从教师的角度而言，对于这种沉默要有警觉，并且要努力引导、克服。
1.2 研究方法 采用两阶段分层抽样方法，通过摸底调查分别获取三种职业流动人口的场所名单，并根据场所大小分为大、中、小三层。第一阶段在各层中采用系统抽样方法抽取初级抽样单位；第二阶段应用方便抽样或者连续抽样方法在初级抽样单位中抽取调查对象，各层样本量比例定为2∶2∶1。三种职业流动人口样本量均为220人。
(3)无奈型沉默。无奈型沉默是由于师生沟通交流中产生了难以化解的障碍致使学生无奈放弃对问题的理解而形成的沉默[9]。无奈型沉默是由教师的原因而产生的沉默形式，下面分析两类典型的无奈型沉默现象：
二是教师评价、引导的不恰当产生无奈型沉默。师生交往中，教师的教学评价语是交往的载体，也是引导的载体。教学评价语的模糊、草率和不具有针对性，往往使学生产生沉默。在师生交流中，教师一味地以“好！”“很好！”“不错！”这种模糊而草率的评价，既缺乏针对性，又僵硬机械空洞，缺乏师生间的情感交流。这样机械的话语僵化、无趣，学生缺乏被关注感与参与感，遂深陷沉默不再表达自我。对比全国著名特级教师窦桂梅的评价语言，如“你很有想法，我想和你较量一下！”“如果我是你我一定会说，谢谢你的指导。”“音色很好，读得也很顺畅，不过这几个字注重音调的变化你会读得更好，不信你再试试？”这样的评价语言不但具有针对性与引导性，更重要的是情感真挚，体现出教师对学生的关注与尊重，易唤醒学生情感体验与参与课堂的热情。
一是教师不能恰当处理教学生成而产生无奈型沉默。课堂教学是预设与生成的统一，当生成发生时，超越了教师的预设，往往会使教师产生紧张感，对于学生的疑问，教师往往会逃避，从而使学生产生交际沉默。例如，在《梅兰芳学艺》教学中，学生们惊奇地发现梅兰芳是男性，但却扮演的是女角。大家对这个问题深感兴趣，向教师提出疑惑“为什么梅兰芳是男的要演女的？”“为什么不让女性去演呢？”教师愣了愣，对学生们说：“这个问题咱们下课之后再研究，现在我们继续下一个问题。”[10]学生们明显失望，对教师之后的问题回应也较沉默。案例中的教师转移与躲避学生问题而非正面的处理，交流失去真实性，学生因失望而沉默。
本文以重庆市某滑坡作为典型堆积层滑坡，分析了该滑坡位移特征，基于数值模拟进行了滑坡位移预测并检验了其可靠性，主要获得了以下结论：
课堂教学中，学生沉默表现为各种各样的类型，认知障碍型沉默是由于认知程度不佳而产生的沉默，对于学生而言，属于主观被动的沉默；逃避型沉默是因学生主观意愿而产生的沉默，属于主观积极的沉默；无奈型沉默是学生主观不愿意沉默，而是由教师的原因而产生的交流障碍，也属于主观被动的沉默。
(1)倾听型沉默。倾听型沉默是指学生融入教学情景中，静心倾听所授内容时所产生的沉默。当学生处于倾听型沉默状态时，学生的眼神始终追随着教师的眼神。
三、应对课堂沉默现象的教学策略
课堂沉默存在于课堂教学过程的各个环节，同时，学生课堂沉默也占据了课堂教学的相当一部分时间。对学生课堂沉默现象正确认识并恰当应对，可有效提高教育教学效果。
1.明确判断沉默类型
由此可见，教学材料及承载量安排失恰，导致认知障碍型沉默时有发生，不仅阻碍教学目标的达成，也使课堂教学气氛低沉、教学有效性大打折扣。
苞片围绕在许许多多的小花周围，形成了一个小温室，在抵御寒风的同时还能让一部分阳光照射进来，“花瓣温室”中的温度和湿度都要比外界环境高，在这样舒适的环境中，种子才可以健康地发育生长。
积极沉默时，学生面部表情多严肃或浮现会意的微笑；眼神专注且集中于教师或教学材料之上，焦点清晰，且视线随焦点移动；肢体上时而仰视黑板，时而俯头记笔记，赞同时会轻微点头，存有异议时轻微皱眉与摇头。消极沉默时，学生面部无精打采，不耐烦或疲倦；眼神飘忽不定，无焦点，甚至有意识地回避与教师视线交触；眼睛长时盯着某处，但眼神涣散，或一直伏案低垂脑袋，行为懒散。
课堂沉默具有即时性、情境性和复杂性的特征[11]，但只有当判断出沉默类型后，才可采取合目的、合规律的方式有效应对，这需要教师的教学智慧与经验的累积。
2.恰当利用积极沉默，提升积极沉默发生频率
积极沉默意味着学生思维的在场与参与，在这个过程中，学生以独立探索的方式对话自身，其思维指向教学问题的解决，最终有利于教学目标达成。因此，当教师判断学生的沉默属于积极沉默时，要恰当地利用这种教学现象。从行为主义的角度而言，通过正强化来刺激行为的产生、巩固、加强。鼓励作为强化物，鼓励积极沉默的发生，一方面可以增强学生学习的积极性与效能；另一方面，在教师的恰当引导下，向达成学习目标这一方向努力，增强学生效能感，提高教学效果。
3.平等是应对消极沉默的核心价值
在教学中，教师一定要采取措施，尽量减少或转化消极沉默。从已有的研究及现实实践来看，平等是应对消极沉默的核心价值。对于教师而言，要想打破学生的消极沉默，就是要让学生体验平等，激发自我认同感，增进主体意识，从而化解沉默。可以从以下三个方面入手：
首先，破除课堂沉默的关键是要公平地对待每一位学生[12]。传统课堂中，教师作为唯一中心，学生难以被平等对待。要应对消极沉默，必须要尊重学生的个体性，理解其作为完整的人具有的主体意识、自身独特的思维、兴趣等。不能将教师的观念、看法强加于学生之上，要求其被动服从，这样最易导致消极沉默现象的发生。
从图3和图4的对比可以看出,两种算法在时域波形上并看不出明显的区别,这说明,两种算法的噪声抑制能力几乎没有差别,但是从语谱图的对比可以看出,经过谐波重构降噪的语音信号在一些频带上恢复出了原本被抑制的谐波分量,因此语谱图细节比经过两步降噪的维纳滤波法更完善。
其次，课堂中平等关注每个学生。平等关注即避免以个人倾向选择交流对象，每个学生皆应得以公平的发言机会。教师增加与全体学生的交流机会，引导学生思路，特别注意要培养学生的课堂归属感。归属感对学生而言即没有被课堂、教师歧视或抛弃，他是融入其中的一员。尤其是对性格内向或知识基础薄弱的学生，使他们从心底感受到他们是被课堂所接纳与关注的，可以降低逃避型沉默发生。
最后，构建多向交流的课堂，避免单向的传输。课堂交流并非信息单向的传递，而是双向或多向的输出与输入。除了增强师生间的交流，促成生生间的交流，这也是打破沉默、促进学生平等体验的有效途径。
4.学会谈话技巧
消极沉默往往伴随着学生对交流丧失兴趣、恐惧、尴尬等负面情绪。因此，教师拥有良好的交流技巧是化解消极沉默的最直接手段，这些交流技巧包括倾听、追问与反问。
21世纪世界三大科技前沿是信息化、生命科学和新材料，没有新材料就没有工业革命，解决农业难题，也需要用新材料引领一场革命，有机硅材料是高分子化工最有生命力、无毒无害、用途广泛的新材料。硅谷公司自1988年研究开发有机硅产品，已经有30多年，我们深深体会到有机硅新材料的神奇效果。
首先，学会倾听。倾听表现了对学生的尊重，不盲目地打断学生，即使他们话语中存有错误，不急于反驳批判也能够保护学生的自尊，防止师生关系的恶化。教师静心倾听，接纳学生语言的信息，亦可思考学生语言信息的深层含义，为化解沉默做好准备。
其次，学会追问。学生话语间表达的内容可能只是其思考后的冰山一角，教师可通过追问的方式全面地引导学生进一步思考。同样，追问的方式也有益于促成学生不断思索、热烈交流，激发学生思维的缜密性和活跃性，促使反思、探索型沉默的生成。
最后，学会反问。学生出其不意的发问，往往会使教师措手不及，有可能因教师的压制而产生消极沉默。这里教师处理教学生成时就需要缓冲时间，以防误读问题产生消极沉默，在此情况下反问就成为了一个交流技巧。例如，在《金色的草地》教学中，学生突然发问：“为什么蒲公英上有虫子却不死呢？”教师愣了一下，但依旧温和地询问：“你怎么知道有虫子呢？”学生高高举起书本：“老师，书的插图上画了的。”教师微笑：“你真仔细，那这个问题要咱们大家一起思考。请大家们仔细看看书，谁能回答这个问题？”学生们纷纷迅速看书，这时另一个学生举起了手：“因为是七星瓢虫，它是益虫，是蒲公英的好朋友，当然不会咬死蒲公英了。”[10]例子中的教师把学生的问题还给学生来解决，调动了全体学生的参与，体现了尊重学生自主发现与学习的理念，营造了热烈鲜活的课堂氛围。
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[中图分类号] G424.21
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)11-0025-05
[收稿日期] 2019-01-29
[基金项目] 河南省教育科学规划2016年度重大招标课题(2016-JKGHZDZB-06)。
[作者简介] 魏宏聚(1972-)，男，河南南阳人，教授，博士生导师；谢晓筱(1994-)，女，四川绵阳人，硕士研究生。
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.11.007
[责任编辑：张 捷]
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