我国教育学者对体验问题的研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,学者论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国教育学者日益重视学生的体验。他们试图克服传统教育忽视学生体验的弊端，对这个问题进行了一定的研究，主要涉及体验的涵义、类型、特征、意义、发展以及某一特定的体验等方面。本文试图对此进行回顾与反思，以期推动研究的进一步深入。
一、体验——作为一个教育学范踌
哲学、心理学、美学等学科都有其体验范畴，什么是教育学的体验范畴？研究者从体验的涵义、特征与类型三个方面对这个问题进行了回答。
关于教育学体验范畴的涵义，明确提出来的主要有以下观点：(1)受心理学情感理论的影响，视体验为情感，如裴娣娜认为：体验是“一个人对愿望、要求的感受”；（注：裴娣娜等著：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年8月第1版，第25～27页。）(2)借鉴瓦西留克体验心理学的概念，把体验当作一种特殊的活动，如朱小蔓所说的主动体验过程；（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）(3)受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为意义的建构和价值的生成，如张华即持这种观点；（注：张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》，1999年第11、12期。）(4)从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如沈建认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。（注：沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》，2001年第4期。）
对体验类型的划分，以朱小蔓的研究最为突出。她从内容维度把体验分为接受性体验与创造性体验，从空间维度把体验分为紧张性体验与庇护性体验，从时间维度把体验分为期待性体验与追忆性体验。（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）
张志勇则补充道，除了按以上三个维度划分的体验类型外，“对于学生的发展具有本质影响的，从教育教学结果的角度看，还有成功性体验与失败性体验。”（注：张志勇著：《情感教育论》，北京师范大学出版社1993年12月第1版，第413～424页。）
裴娣娜教授同样关注学生的成功体验，她认为体验分为两种：积极的体验和消极的体验，其中积极的体验在教学中集中表现为成功的体验。（注：裴娣娜等著：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年8月第1版，第25～27页。）
也有人大致地把体验分为直接体验和模拟体验两类，而没有作进一步的解释。（注：康丽颖：《现代校外教育的基本特征》，《教育评论》，2001年第1期。）
有学者明确提出体验的特征：自由创造性、自主选择性、情感融通性、形象直观性和操作实践性，并分别论述了不同特征对培养学生主体的不同作用。（注：沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》，2001年第4期。）
有人则认为“体验理解有三个重要特征”：第一，主动积极地对客体的各个方面产生兴趣，一旦抓住问题就一头扎进去；第二，主体对客体全身心地忘我投入，做到主体与客体的交融；第三，把思维对象看成是有自己独特存在方式的存在，不采取横加干涉的态度，从而达到思维的相对客观性。（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）
总的看来，对于教育学的体验范畴，现有涉及体验的文章和专著往往是一笔带过、不予深究，缺乏专门的探讨。在涵义、类型与特征三个方面都是如此，对类型和特征的研究更是少见。仅有的研究也存在较严重的缺陷，突出表现在对体验涵义的界定上。就几种有代表性的观点来看，有的只是心理学体验范畴的移植，有的则哲学色彩过于浓厚，有的虽较具教育学意味，却失之于简单。因此可以说，目前尚无具有教育学独特意义的体验范畴。
但研究者提出了不少有见地的东西，如体验是一种活动，体验超越了主客二分，体验有积极与消极之分等等。在研究的方法论上也有可取之处，比如，从体验和相关概念（如经验）比较的角度来阐释其涵义，从不同的维度对体验的类型进行划分，根据教育教学的实际情况来给体验分类等，这就为进一步的探索奠定了基础。
二、教育中的体验：意义与地位
尽管研究者对教育学的体验范畴见仁见智，却都十分强调体验在教育中的重要性。
在哲学层次上，从不同的论述可以概括出：教育中的体验具有本体论、价值论、认识论等多方面的意义。比如：“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”；（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义”，（注：孙俊三：《从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建》，《教育研究》，2001年第2期。）等等。
在教育学的层次上，研究者从教育学原理、教学论、课程论、教育心理学、教育研究方法论等多个角度论述了体验的意义。
有人说：教育的终极目标是追求人的全面和谐发展，而人的全面和谐发展首先是体验性的丰富与发展；并论证了体验在培养创造主体、自律主体、合作主体、审美主体及实践主体中的作用。（注：沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》，2001年第4期。）
有人说：教学过程中的体验是对人的自我生命的升华和超越；教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展。（注：孙俊三：《从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建》，《教育研究》，2001年第2期。）
有人认为：20世纪的教育课程以与生活世界的剥离为特征，只有以体验为核心的课程改革，才能使教育课程重返生活世界，才能找回失落的主体意识。（注：张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》，1999年第11、12期。）
有人认为：活动、体验学习有良好的效用，如唤起积极的学习意欲、使儿童快乐地学习，造就学生的整体人格，具有道德教育价值，具有职业性价值等。（注：潘发勤、汤玉莲：《重新认识活动、体验在学习中的意义》，《人大复印资料·教育学》，1999年第8期。）
还有人提出：教育研究的主体和客体是一种活生生的“生活体验”，是一种“生活关系”；在教育科学研究中，“只有通过理解、体验和‘对话’，方能透过人的现象和教育现象看到人生的价值、意义以及教育自身的价值”。（注：张天宝：《关于理解与教育的理论思考》，《教育研究与实验》，2000年第5期。）
正是因为认识到了体验在教育领域的重要意义，研究者们赋予它很高的地位，主要有：“教育把人的体验过程看作教育活动的基本形式之一”；（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）“教育过程是一种体验”；（注：张天宝：《关于理解与教育的理论思考》，《教育研究与实验》，2000年第5期。）“教学活动过程就是学生生命体验的过程”；（注：王升著：《发展性教学主体参与研究》，北京师范大学2001届博士学位论文（未发表），第148页。）教学模式的建构应以人的生命体验为核心；（注：孙俊三：《从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建》，《教育研究》，2001年第2期。）体验应成为课程论和课程改革新的价值取向；（注：张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》，1999年第11、12期。）体验、理解才是合理的教育研究方法（注：张天宝：《关于理解与教育的理论思考》，《教育研究与实验》，2000年第5期。）等等。
此外，有人把体验性作为“学生主体参与的一个重要维度”，（注：沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》，2001年第4期。）有人视“学生—参与—活动—生命体验”为主体参与系统的子系统之一，（注：王升著：《发展性教学主体参与研究》，北京师范大学2001届博士学位论文（未发表），第148页。）有人认为体验是现代校外教育的基本特征之一，（注：康丽颖：《现代校外教育的基本特征》，《教育评论》，2001年第1期。）有人提出体验式教师培训方法，（注：张铁道：《关于体验式教师培训方法的个案研究——兼论促进成人学习的若干原则》，《教育科学研究》，2001年第5期。）等等。
可以说，从本体论到教学论，从学校教育到校外教育，从学生的体验到教师的体验再到教育研究工作者的体验，从宏观到中观再到微观，研究者对体验的重要意义和地位进行了全方位的论证。这一方面将吸引更多理论和实践工作者关注教育中的体验问题，一方面也预示着对体验问题的研究将成为教育学新的热点之一。
现有研究存在的不足是：其一，一些研究者对体验重要性的论证是在没有自觉界定体验范畴的情况下进行的，还有些研究者虽然界定了体验范畴，但不够明晰，这就使人弄不清楚作者所云；其二，有些对体验重要性的论证过于简单，没有充分展开，不能使人信服。
三、教育与学生体验的发展
认识到体验在教育活动中的意义和地位，并且相信“体验的过程是可以在一定程度上驾驭的——推动它、组织它、引导它”，（注：瓦西留克著，黄明译：《体验心理学》，中国人民大学出版社1989年3月第1版，第9页。）一些研究者对“如何通过教育促进学生体验的发展”进行了思考，主要涉及教学和课程方面。
如有人强调在教学中培养人的体验能力，强调教学过程本身的审美化，并构建了“教学过程的审美模式”。（注：孙俊三：《从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建》，《教育研究》，2001年第2期。）
有人基本上持同样的观点，不同之处在于强调的不是教学模式，而是教学艺术：“教学中，教师运用教学艺术，营造一种教学美，学习过程会由此具有一定的愉悦性，这无疑有利于培养学生的体验能力。”（注：王升著：《发展性教学主体参与研究》，北京师范大学2001届博士学位论文（未发表），第148页。）
有人则从课程论的角度进行思考，主张开发一种既重视对学生体验的利用又关注学生体验发展的课程——体验课程。（注：张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》，1999年第11、12期。）
也有研究者对“教育能够使体验得到怎样的发展”这个问题进行了探讨，如朱小蔓认为，在教育影响下，人的体验的发展是：从被动体验到主动体验，从经验到理解。（注：朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年10月第1版，第150～53，124～225，154～258页。）
与对体验意义和地位的强调相比，关于学生体验的发展问题还少有人涉及，这再一次说明教育学对体验问题的研究还处于初始阶段。因为就一个新问题的研究而言，人们往往是首先认识到它的重要性并进行强调和论证，以期引起更多人的关注，而对于更内在的东西，如研究对象的实质是什么、怎样对所主张的东西进行操作等，则还缺乏足够的思索，也不能提供令人满意的结论。象如何研制促进学生体验发展的教学策略、开发体验课程具体的做法有哪些、对不同年龄段的学生应分别设置什么样的体验发展目标等等，都有待人们进一步探索。
四、关于某一特定的体验
一些学者对某些具体的体验进行了研究，其中成功体验问题引起较多人的关注。
张志勇研究了成功体验的内涵、作用和理论基础，并从学校教育环境、教学体系等较宏观的层面论述了它的实施。（注：张志勇著：《情感教育论》，北京师范大学出版社1993年12月第1版，第413～424页。）
裴娣娜教授揭示了学生在成功体验中表现出的主体意识，指出了成功体验的积极作用，还制定了让学生获得成功体验的教学策略——体验成功。（注：裴娣娜等著：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年8月第1版，第25～27页。）
应该说，在众多关注成功体验的人里面，真正对之展开研究的则很少。就这少数研究而言，以上两人可谓突出的了。但二者相比，裴娣娜的研究更加深入一些。其一，注重了对成功体验本身的分析；其二，从更具体的层面提供了成功体验的操作思路，即体验成功的教学策略。不足的是，她所提供的还只是一个思路，怎样落实为更具体的做法，还有待于深入研究；并且，对成功体验的内在属性揭示得也还不够。
与成功体验相对，学生的挫折体验问题也是教育实践提出的一个重要课题。这方面的研究在质量和数量上更加不能令人满意。尽管也有不少人研究挫折教育，却少有对挫折体验的探讨。相对而言，李海洲、边和平的研究算是好的，也只是在大量论述挫折教育的时候，简单涉及挫折体验，包括它的涵义、定位及产生的条件。鉴于其论述散见于《挫折教育论》一书的不同部分，我们不妨总结如下：
挫折体验即心理紧张与困扰，是人们在遭受挫折并感受到这种挫折之后，产生的不同程度的紧张、焦虑、烦躁、痛苦等情绪体验。它是挫折的形成必须具备的条件之一。
挫折体验的产生“取决于认知评价、个体经历、倾向性、情绪状态、期望值和健康状态等。”其中，过去经验与挫折体验的关系是建立在强化的基础上的，科学而积极的强化和成功可以降低挫折体验，而过去的失败可能从消极的方面增加挫折体验。（注：李海洲、边和平著：《挫折教育论》，江苏教育出版社1995年9月第1版，第67～68页。）
与成功体验和挫折体验的研究状况相比，刘焱对游戏性体验的阐释则显得相当充分，涉及实质、成分、产生条件、所具有的意义等方面，显示了作者踏实的学风和扎实的功底。（注：刘焱著：《幼儿园游戏教学论》，中国社会出版社1999年6月第1版，第73～96页。）
这部分的研究具体可感、操作性强，易为一线教师所接受；它所散发的浓厚人文气息，它对学生心灵的悉心关照又令人感动。
五、反思
（一）问题取向与范畴意识
综观教育学者对体验问题的研究，可以发现这样一个现象：不少人能够较敏锐地从教育实践中发现问题，并围绕实际问题开展研究，却在其研究中疏于对基本概念的思考和界定。这既令人欣慰，也值得人们警惕。
“科学认识论告诉我们，问题是科学认识发生机制的核心，只有问题才是一切认识活动的中心和目的，它规定研究的路线、决定解答的方式。因此，教育理论研究从总的来说，应当以教育问题为中心对象……”（注：雷鸣强：《对教育理论研究功效低下的反思》，《教育理论与实践》，1995年第3期。）所以说，对体验在教育实践中的意义和地位进行思考，对与学生发展紧密相关的特定类型的体验开展研究，对促进学生体验发展的机制和策略加以探讨，这些问题取向的研究是值得大力提倡的。
但“作为学术研究，概念的厘定、辨析是最基础性的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展：理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。”（注：肖川：《“个性教育·人格教育·主体性教育”辨析》，《江西教育科研》，1999年第5期。）因此，教育学者在进行问题取向的研究时，还必须树立较强的范畴意识。
不过话又说回来，现在的教育理论刊物好象不爱发表专门探讨范畴的文章，而标明“某某中存在的问题与对策”的文章则相当容易发表，这对教育研究所起的导向作用恐怕不能低估。原因呢？是因为前者故弄玄虚而后者则是具有强烈的问题意识？
有人指出：教育理论研究正在从“学科体系时代”走向“问题取向时代”。但愿在“时代”的转换中，我们不要忘了基本的学术规范。
（二）选题的可行性与学术勇气
虽说在体验这个问题上发表看法的人越来越多，认识到体验问题重要性的人也越来越多，但在整个教育理论界，对体验问题进行深入研究的人仍然少之又少。究其原因，很大程度上在于大家觉得体验是个只能意会、难以言传的问题，从而有一种知难而退的心理，甚至连不少研究生在考虑学位论文选题时也十分“明智”地回避“体验”。且不说体验是否真的那么不可捉摸，就这种现象而言，暴露出一个选题的可行性与学术勇气的关系问题，我们不得不对此作出回答。
学过教育研究方法的人都知道，一个好的研究课题必须具有可行性，而可行性的涵义之一就是选题要符合研究者的知识、能力、经验等主观条件。另一方面，问题还必须有价值：“一是所选择的研究课题是否符合社会发展、教育事业发展的需要，是否有利于提高教育质量，促进青少年全面发展。”“二是所选择的研究课题是根据教育科学本身发展的需要，为检验、修正、创新和发展教育理论，建立科学的教育理论体系的需要。”“但无论哪一种，都要选择那些最有意义的教育问题作为研究对象。”（注：裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年8月第1版，第75～77页。）
从研究者们的论述中看得出来，体验正是一个“最有意义的教育问题”，其意义也被不少人所认识。那么它为什么在很多人那里没有“作为研究对象”呢？前文刚刚说过，原因之一是“知难而退”，也就是考虑到“可行性”，认为自己选这个课题不可行。这给我们提出一个问题：怎么看待可行性？
我们认为，当时代的大背景已经适宜的时候，一个课题是否可行，是因人而异的，对一些研究者不可行的，对另外一些研究者则是可行的。在体验问题上，人才济济的教育理论界绝大多数人都自认不可行，这是有点反常的。大胆问一句：是不是大家缺了点什么？
此外，可行与否，不能光靠理智地分析，有时还要亲自试一下才知道，往往是在不断探索的过程中，随着点滴地积累，越来越有可行性。
有鉴于此，我们要说，可行性是要考虑的，但不能用它束缚自己，不能让它成为保守的代名词。正如马克思所说，在科学的入口处，就象在地狱的入口处一样。学术研究，需要勇气！
（三）对研究方法的思考
“任何科学都有一个方法问题，而且随着科学的发展，方法问题越来越显示出它的重要性。”（注：裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年8月第1版，第4页。）可以说，只有方法的正确，才能保证结论的正确。在对体验问题的研究中，既暴露出某些方法上的不足，也表现出不少可取之处。吸取正反两方面的经验，我们得出以下认识：
第一，在界定教育学的基本范畴时：①应该借鉴相关学科的成果，但不能是移植和照搬，否则就会导致“教育学领土的丧失”，教育学成为别的学科的“殖民地”；②应该从涵义、特征和类型等不同的方面进行规定，以便做到从理论上的抽象上升到理论上的具体；③应该将所界定的范畴和相关的、易导致混淆的概念加以比较，以使人们得到清晰的认识。
第二，在某个问题的研究尚处于起步阶段的时候，一般来说对研究对象还不能从实质上把握，因为“任何一门科学的理论，其研究对象、研究任务和研究方法，不仅都是不断变化的，而且正要通过研究过程本身逐步确定和明确起来，尤其在它发展的早期，更不可能是十分清楚的。”（注：北京师范大学教育系：《教学认识论》，北京燕山出版社1988年12月第1版，第1页。）这时我们可以一边继续进行思考，一边在对它的初步理解的基础上，对该问题的其它方面开展研究。在体验问题上正是这样，对于体验范畴的追究，并不影响我们同时探讨体验的意义、成功体验等密切联系教育实践的问题。
第三，思辨有思辨的优势，实证有实证的优势，对于机制、策略、方法等操作性很强的问题，宜深入到教育实践中去，开展实证研究。比如，怎样让学生获得成功体验？这个问题的解决就不能以端坐在书斋中冥思苦想为主，而主要应采用调查、观察、实验等方法。群众的智慧是无穷的，一线的师生总是有大量鲜活的经验等着我们去总结、提炼。在这个意义上，恐怕对这句名言不会有多大争议：理论永远是灰色的，实践之树常青！