教研员即专业的课程领导者，本文主要内容关键词为：领导者论文,教研员论文,课程论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2011年底，教育部颁布了义务教育课程标准的修订稿，这标志着课程改革已转入一个新的时期，即深化时期。随着新时期的到来，每一个负责任的课程人都应该思考：我们准备好了吗?我们拿什么引领“下一个十年”的课程改革?除了关于课程改革的“方向之争”、“价值之争”、“概念之争”外，我们是否更需要关于如何才能更专业地推进课程改革的对策与路径、如何才能更有效地调整与落实课程改革的智慧?本文希望从教研员的角色变化这一视角来探讨如何推进我国下一个十年基础教育课程改革的问题。
一、课程改革需要三大系统步调一致
无论是国际经验，还是我国历次教育改革的实践，都证明了这一点：基础教育课程改革需要三大系统充分的、一致性的协调(见图1)。这三大系统就是：一是规划与设计系统，主要涉及新课程本身的规划与设计、与新课程实施相配套的措施的规划与设计，以及课程改革推进的规划与设计；二是推广与落实系统，主要涉及理想的课程规划与设计如何得到理解、得到行动，国家、地方、学校各个层级，以及与之有相关利益的人都需要清楚为什么要改革，改革做什么、怎么做；三是支持与引领系统，即课程的开放性、民主性、专业性决定了新课程的推广与落实既不是“按图索骥”的行动，也不完全是“摸着石头过河”，而是需要在不同的层面、面对不同分工的人提供持续的专业支持和引领，这既是课程的性质所决定的，也是社会变革的性质所决定的。
只有这三大系统达到充分的、一致性的协调，课程改革才能顺利地推进。十多年的课程改革出现了一系列的问题，在很大程度上就出在这三大系统的不一致上。然而，就现实而言，这三大系统要做到步调一致，是非常难的一件事，是一种理想，我们只能抱着“没有最好，只有更好”的态度来对待。
图1 课程改革的三大系统
这里仅举“义务教育课程设置方案是如何走样的”一例来说明：2005年一项有关学生铅笔盒中的课程表的调查表明，整个义务教育阶段每周课程节数的均数为34．22节，最少的是一周上25节课，最多的是一周上58节课；一年级的周课程节数均数为30．06节，九年级周课程节数的均数是41．17节。①
其实，国家颁布的《义务教育课程设置实验方案》(2001年)明确规定：小学一二年级每周26课时，三至六年级每周30课时，初中每周34课时。为什么会出现如此大的偏差即“两张皮”现象呢?出现这个问题该问责谁呢?显然，“规划与设计系统”没有问题，就每周课时数来说，“支持与引领系统”也没有多大问题，那么，此问题主要出在“推广与落实系统”上。如果换一个角度来看，我国那么多层级的“教育行政主管部门”、“教育督导系统”居然连一张课程表都没管住，那么只能说明两点：一是课程改革就是一项很复杂的社会变革行动，单是一个系统就已经非常复杂了，何况还要三大系统步调一致，那就更难。因此我们需要更多的理解，需要更多的宽容。二是我们不能回避地方教育主管部门对课程政策执行不力的问题。课程表管理在课程改革系统中是最不具专业性的，也不需要多大的专业支持与引领，只要承担地方一级的课程管理责任就可以了，但结果还是如此不理想，因此我们需要有针对性的问责，需要持续的变革。
二、教研系统在我国课程改革系统设计中的定位及其挑战
我国的教研系统自从诞生起，为促进广大中小学教师的专业发展、提升我国基础教育的质量作出了极大的贡献，特别是在新中国成立初期以及改革开放后推进普及教育时期。新课程改革的系统设计中最初就已经包含了教研系统的定位，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。②也就是说，教研系统是支持与引领系统中最坚实的力量之一，是影响课程改革推进的一个不可或缺的关键因素。
当然，如果站在现在立场，反思十多年前的课程改革系统设计，有一点需要检讨，那就是没有很好地按照新课程的需要准确地定位教研系统。现以三级课程管理为例，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”③这种新的课程管理制度标志着原来那种国家统一、自上而下、千校一面的课程运作模式的结束，国家、地方与学校的课程权力走向分享，特别是学校获得了前所未有的自主权。国家负责制订课程方案和课程标准，掌握审定国家课程的教科书的权力；以只规定基本目标限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是课程管理与问责的基础。地方教育行政部门拥有着分享的课程权力，也承担相应的责任，不仅要执行自上而下的课程政策，还需要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门或学校作出正确的课程决定。学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程。
在上述三级课程管理框架内，学校需要承担如下的管理责任：(1)研制《学校课程规划方案》；(2)国家课程校本化实施；(3)开发综合实践活动课程与校本课程；(4)有效实施上述方案并能够持续地作出旨在改进的评估；等等。教师也不再是基于教材实施课程，或是仅凭自己的经验实施课程。教师在课程发展中需要解决下列几个问题：(1)开展基于课程标准的教学，例如，根据课程标准撰写《学期／模块课程纲要》(备一门课程)，编制单元／课时教学方案(备几节或一节课)；(2)开展基于课程标准的评价，例如，基于课程标准命制试题或设置表现性任务，利用评价信息促进学生的学习；(3)合理地开发一门供学生选择的校本课程或拓展型课程；(4)学会做学生的导师，例如，在当好学科教师的前提下兼做学生课题研究的导师，指导高中学生选择适合自己的课程等等。
然而，新课程对学校或教师提出了这些前所未有的要求，“支持与引领系统”有没有跟上呢?最核心的力量——教研系统设计好了吗?即有没有清晰地设计好教研室的功能转变以及教研员的角色转变?这大概是我们现在需要检讨的一个方面。新课程需要学校开发与管理课程，原有的教研系统无法提供全面的、专业的支持与引领；新课程需要教师参与国家课程的规划与设计、需要教师开发校本课程或指导学生进行研究性学习，而许多教研员的“教研方式”还停留在旧的专业活动上，如过于关注“对一节课的打磨”而缺乏关注“对一门课程的设计”，过于关注“基于经验的命题”而缺乏关注“基于课程标准的评价”，过于关注“对练习的精选”而缺乏关注“基于目标的作业或评价任务设计”。在很大程度上说，新课程在学科教学上的“两张皮”的问题根源就在于此。因此，我们需要强烈呼吁：
大力加强教研系统特别是扩大教研队伍，将教研室转变成地区一级的课程发展(指导)中心，以实现地方、学校或教师层面的课程发展(如图2所示)。
图2 教研室在新的课程运作系统中的地位与角色
大力促进教研员的专业发展，将教研员培养成为专业的课程领导者，以满足新课程对地方、学校或教师的新要求。
只有这样，课程改革在深化时期才会出现更多的实质性的、专业性的变化。
三、关于教研员的课程领导力
这里，仅讨论教研员的课程领导力的问题。
教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学或研究大多具有丰富的实践经验。一般来说，教学与研究能力强是选入教研室当教研员的重要依据，但教学或研究能力强不等于课程领导力强。因为，如上所述，新课程带来的新变化，要求教研员不仅要关注“教什么”、“怎么教”，还要关注“为什么教”、“教到什么程度”，即从教学走向课程；开展学科指导也不能只关注课堂教学或编习题与试卷，而是要全面关注课程标准—教材—备课—上课—作业设计或命题的一体化或一致性问题。只有这样去关注，并努力引导教师做好，学科课程的“两张皮”问题才会缓解。同样，由于是“教师的教师”这样独特的身份，教研员仅自身的教学或研究能力强，而没有专业引领能力，也不可能成为专业的课程领导者。课程领导是指统领／指引／带动／引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程。课程领导不是强调领导者的身份或素质，而是强调参与者的领导行为或过程。课程领导是专业的领导，因此是民主的、道德的领导。在我国“专家／领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者即教师的课程“领导”，而不仅仅是专家／校长的课程“领导”。对于教研员而言，更需要强调的是是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随自己发展课程，而不是命令或指使教师发展课程；教师既是自己的追随者，也是自己的领导者，教师不是自己的“下级”，而是自己的课程发展共同体中的平等一员。
这样说来，课程领导力的内涵也清楚了，大致包括以下三个方面(如图3所示)。
图3 课程领导力模型
第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展?如何基于课程标准编制《学期／模块课程纲要》，设计单元／课时教学方案?如何指导学校发展综合实践活动课程?如何合理开发一门校本课程或拓展型课程(上海)?如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务?如何分析与利用测试数据以促进学生的学习?如何建立专业的听评课制度以指向有效教学?④等等。最重要的一点是，教研员的专业领域是课程发展，而不仅仅是学科指导，因此，如何发展课程以保证课程标准—教材—备课—上课—作业设计或命题的一体化或一致性，以最大的努力减少“两张皮”之间的空间，才是课程领导的实质所在。
第二，专业引领能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享?如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动?如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验?⑤如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升?如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系?等等。从引领的方式与水平来看，专业引领主要体现在构件引领、支架引领与心智引领上。⑥
第三，自我发展能力。例如，如何保持自我发展的动力?如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识?如何提升自己的专业(课程、教学与评价)引领能力?如何坚守先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任?等等。具体地说，自我发展能力包括自我更新的意识、专业的学习、终身的学习三个方面，这是形成可持续的课程领导力的保障。
注释：
①崔允漷等：《从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况》(2005年8月递交给教育部基础教育司的咨询报告)；也可见《教育科学论坛》2006年第10A期。
②③教育部：《基础教育课程改革纲要(试行)》，2001年。
④详见沈毅、崔允漷主编：《课堂观察：走向专业的听评课》，华东师范大学出版社2008年版。
⑤以校本教研为例，我们与余杭区教育局合作做了一些尝试，详见崔允漷、赵丽萍主编：《我思故我教：校本教研的故事》，华东师范大学出版社2009年版。
⑥详见崔允漷主编：《有效教学》第10章，华东师范大学出版社2009年版。