国外有效教学研究回顾及启示，本文主要内容关键词为：教学研究论文,启示论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码A 文章编号：1000-0186(2014)12-0109-06 有效教学(effective teaching)一直是学校教育的一种理想与追求。自教学活动诞生以来，大量教育研究者和教育实践者就一直在努力研究和探索降低教学所耗、增大教学所得。西方有效教学研究起始于20世纪20年代初，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国学者的广泛关注。然而，有效教学作为鲜明的教学理念和教学追求，其历史并不长，国内的研究也起步不久。 尽管国外在有效教学方面已经进行了大量研究，但对什么是有效教学、如何定义、如何评估等问题仍然悬而未决，尚未形成共识。[1]因此，本文依据国外有效教学研究涉及的主要内容，回顾了有效教学的研究历程、含义、特征、标准和策略五个方面。国外有效教学的研究成果与经验对推进中国有效教学理论与实践的本土化具有极为重要的启示和指导作用。 一、有效教学的研究历程 20世纪初至今，国外有效教学研究主要经历了三个阶段。 第一阶段，有效教师特征研究(20世纪20年代初至50年代末)。有效教学的早期研究集中于教师的人格、态度、品质和经验，少有研究探讨什么是好的教学。截至20世纪70年代，西方已经出版、发表了10000多项从有效教师角度研究有效教学的文献，它们明确了有效教师(effective teacher)所具有的特征和品质。[2]可以归纳为两个方面：一是教师的生理和心理特征或品质，如个人外表、魅力、整洁、善良、亲切、机智、开放、热情、幽默等；二是与教学工作相关的特征或品质，如体谅学生、对学生有高要求、教学能力强、学科知识丰富、教学的适应性等。[3]这一阶段的研究方法以访谈法和观察法为主，还没有开发出针对有效教学的有效测量工具。虽然这半个世纪进行了大量研究，但极少有研究探索教师人格特征和教学有效性的确切关系，[4]忽视了教师在课堂上的教学行为。 第二阶段，有效教学行为研究(20世纪60年代初至80年代末)。在瑞安斯(Ryans)等人研究的基础上，[5]有效教学的研究重心从专门指向教师特征开始转向教师的教学行为，特别是教师在课堂上的行为表现对教学效果的影响。这一阶段的有效教学研究几乎都以“场境—过程—结果”这一范式作为基本框架。其中，场境变量是指对课堂教学有影响的场境特征，主要包括教师特征、学生特征、班级特征、学校特征等；过程变量包括教师的课堂教学行为和学生的课堂学习行为；结果变量指教学所达到的效果。[6]此研究范式旨在揭示教师的课堂行为(过程)与学生的学业成就(结果)之间的关系，即教师在课堂中做什么才能促进学生的学业进步。[7]然而，这一阶段研究只能证明过程与结果的强相关关系，无法论证二者的因果关系。这一阶段的研究方法主要为观察法、问卷法和评估法。其中关注教师课堂教学行为的较多，但是对以认知活动为代表的学生学习行为的研究相对较少。 第三阶段，有效教学综合研究(20世纪90年代初至今)。这一阶段的研究经历了以教师的教学行为为研究对象到以学生的学习行为为研究对象的转变。教师教学行为与学生学习结果是以学生学习行为的变化为中介。教师教学行为影响学生学习行为，学生学习行为发生变化会对学习结果产生显著的影响。研究范围不仅包括以往关注的教师特征和教师教学行为，还包括学生学习行为以及三者之间的相互关系等。研究方法也趋向于多元化。因此，西方关于有效教学的研究走出了单一的思维模式，开始从多维度、多视角来探索有效教学。 二、有效教学的含义 国外学者从不同的研究视角界定了有效教学的含义，尚未形成统一的看法。通过对相关文献的整理，可以将国外学者对有效教学的界定归纳为三种思路。 1.教学目标。强调教学要实现预期的教学目标，以教学目标的达成情况评判教学的有效性。梅德利(Medley)将有效教学界定为教师从事教学活动，能促使学生学习进步，以达到教学目标的结果。[8]巴兰缇妮(Balloentyne)、贝恩(Bain)和帕克(Packer)认为有效教学是成功实现了明确的目标——学生愿意学习，在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学。[9] 2.教学行为。以教师的教学行为来分析有效教学的内涵。鲍里奇(Borich)认为有效教学就是教师精心安排五种关键教学行为和五种辅助教学行为，并把它们组合成富有意义的节奏和模式，在课堂上实现教学目标。[10]Schonwetter、Clifton和Raymond界定有效教学为教师的行为(主要指组织行为和表达行为)能够促进学生学业成就的教学。[11] 3.学生发展。这种观点以学生发展为取向界定有效教学，认为有效教学能够有效地实现学生各方面发展，促进学生学业成就的提高。Koppi、Lublin和Chaloupka认为有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习能够激发学生的学习欲望，促进学生积极地掌握知识、团队工作和解决问题的技能，提高批判性思维能力和建立终身学习态度的教学与学习。[12]Good和Brophy也指出有效的课堂教学不只是学习科目内容，也涉及使学生学会独立自主、自我评价，以及怎样与他人有效合作；使学生对自我进行深刻认识，对文化进行更好地理解，对公平、公正和道德意识进行认真探索和内化。[13] 虽然国外学者从不同的研究视角提出了不同的有效教学含义，但分析其实质和核心，还是存在着一定的共同点。在西方学者主流的视角下，有效教学就是能够促进学生学习与发展的教学。或者说，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学。[14]国外学者倾向于对有效教学的含义进行表层界定，而通过有效教学的特征等因素体现有效教学的深层内涵。 三、有效教学的特征 尽管国外对有效教学特征的研究较多，但是关于有效教学的核心特征仍未形成一致结论。目前仅有少量特征得到共同认可，例如，基于对多项重要研究的综述，Patrick和Smart发现有效教学的三个核心特征得到广泛认可，即尊重学生，有能力为学生提供挑战，具备组织和语言表达能力。[15]总体而言，国外学者关于有效教学特征的研究主要从教师的“教”和学生的“学”两方面进行概括和探讨。 首先，基于教师的“教”的研究。一方面，国外有些研究基于教师的教学行为探讨有效教学的特征。费尔德曼(Feldman)通过回顾72项研究，凝练出有效教学的九个重要特征，得到教师和学生的一致认可。这九个特征分别是：科目或学科知识、备课和组织、清晰度和理解度、教学热情、对学生水平和学习进度的敏感和关心、可用性和帮助性、考试质量、评价学生的公正性、对学生的总体公平。[16] 另一方面，国外有些研究者用有效教师的素质、能力和人格等方面的特征来诠释有效教学的特征。波尔克(Polk)提出有效教学的十个基本特征包括：良好的学术表现、沟通技巧、创造力、专业性、教学知识、全面而适当的学生评价和测评、自我发展或终身学习、人格、天赋或学科知识，以及在学科领域建构观念的能力。[17]Stronge基于研究提出教师的学科知识、语言能力、教和学的知识、认真状态和教学经验是有效教学的先决条件。[18] 其次，基于学生的“学”的研究。研究者以满足学生的学习需要、实现学习效果为基准界定有效教学的特征。Doyle认为教师有效教学的特征是帮助学生识别重要性、保持学生的兴趣、尊重学生的发展、尊重学生的差异、保持学生的注意、保持明确的目标、依赖学生先前学习的结果、清晰地呈现材料、提供恰当的结构、指导学习、提供反馈、帮助巩固知识、容易达到、尊重学生、理解学生、保持学生的好奇心、充分了解本学科、强调重要的内容。[19]美国高等教育学会和约翰逊基金回顾了过去50多年基于教育实践的研究，总结出有效教学的七个特征，即鼓励师生互动、鼓励学生主动学习、注重任务时间、给予及时反馈、尊重不同学生的天赋和学习方式、鼓励学生合作、传达高期望。[20]这七个特征界定清晰、易于理解，得到学术界的广泛关注和认可。 综上可知，有效教学的“教学”是师生共同参与教学活动的全过程，既包括教师的教学，也包括学生的学习。然而，目前研究更多从教师的“教”这一视角关注有效教学的特征，从学生的“学”这一角度的研究仍需加强。随着未来研究的深入，有效教学的特征研究应从关注教师教学有效性的特征研究逐渐发展到对学生进步和发展有促进作用的特征研究。实现从教和学两个层面以及有效地教和有效地学的相关性去考察有效教学的特征，符合有效教学的基本精神，将标志着有效教学真正走向以学论教。 四、有效教学的标准 国外学者对有效教学标准的界定，主要以教师的教学行为为依据，从教学目标、教学内容、教学态度、教学环境、教学方法、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理等几个方面详尽地阐释了有效教学的标准。 Young和Shaw的研究表明，判断有效教学的行为标准主要有七项，即教师有效地与学生交流和沟通、教师营造愉快的学习气氛、教师关心学生的学习、教师善于激励学生学习、教师有效地组织课程、教师讲授的内容对学生有价值、教师尊重学生。[1] Brophy和Good认为学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。为此，可从以下几方面的科学性、合理性、针对性、投入与成效之比等方面判断有效教学：(1)教学量和进度：覆盖的内容、时间的分配、课堂的管理、进度等；(2)提供信息：组织条理性、结构化，内容丰富性，过程清晰明了，态度热情等；(3)提问：问题的难度水平、认知水平、清晰明了度等；(4)对学生的反应作出反馈：对正确、不完整和不正确反应作出反馈等；(5)其他行为：课堂作业和家庭作业的布置。[21] Elliott和Travers重申了理想教师的行为，认为一个好教师应该做到：创造一种积极的学习环境，有效地运用语言，坦诚地对待学生，谨慎地使用表扬，公平地对待每一个学生，综合利用多种技术，是一个优秀的问题解决者，清楚地讲授，切实组织课堂互动。[22] Stewart等认为有效课堂教学的评价标准是：教师奖励学生的进步和努力；课程内容和评价联系在一起，激发学生参与的兴趣；课程内容对学生来说是有趣的、灵活的；允许学生有选择同伴和学习内容的机会；教师有同理心，使学生的心理一直处于舒适的境况；在课堂上帮助学生建立自信，鼓励学生努力做得最好。[23] 美国教育多元化与卓越化研究中心在广泛实证研究的基础上，提出有效教学的五项标准及其相关指标，这五项标准为：(1)创造性活动：师生共同参与创造性活动，运用多元的班级环境和小组合作学习促进学生学习；(2)语言和文学素养：通过课程提升学生的语言和文学素养；(3)情境化：把学校的课程和教学与学生在家庭和社区的生活经验联系起来；(4)复杂思维：通过挑战性活动，提升学生复杂思维的水平；(5)教学对话：通过对话进行教学，确保学生参与教学对话。[24] 总体而言，这些评价标准阐述了有效教学应具有的行为标准。例如，在教学目标层面，教师努力提升学生的语言素养和复杂思维能力；在教学内容层面，教师保证讲授的内容对学生有价值；在教学态度层面，教师尊重学生，坦诚、公平地对待每一位学生；在教学环境层面，教师营造舒适的学习环境；在教学方法层面，教师恰当使用提问；在教学活动层面，教师组织有效的师生互动；在教学能力层面，教师善于激励学生学习、授课清晰；在教学反馈层面，教师对学生反应作出恰当反馈；在教学组织与管理层面，教师有效地组织课程，控制教学量和进度。其中，多项有效教学标准得到学者共同认可，比如提供恰当的学习内容、清晰授课、恰当提问、激励学生、营造学习环境、关爱学生、师生有效互动。这些标准不仅告诉我们应从哪些方面着手评价课堂教学，更为有效地提高教学实践效果指明了方向。然而有效教学标准更多关注教师发挥的积极作用，学生的主体性和主观能动性并没有完全激发出来。 五、有效教学的策略 有效教学的策略强调不断进步的教育思想，指的是课堂中最能提高学生学习成绩，并能为学生毕业时面向社会做更好准备的教学实践活动和教学策略。[25]这些实践活动通常跟传统的课堂实践活动不同，因为它们以学生为中心，要求教师做很多准备开展活动并通过学生高度参与实现教学目标。总体而言，国外学者主要从四个视角对有效教学策略进行研究。 第一，按照教学活动的过程探讨有效教学策略，即备课—上课—评价。Stewart等认为有效教学的策略是：在上课之前，引导学生的思维贴近学习内容；给学生营造一个宽松、有趣的课堂氛围；在课堂上尊重学生表现出来的个人愿望；给每一位学生尤其是学业不良的学生多次尝试的机会；课堂评价要密切地观察到每一位学生。[23] 第二，按照课堂教学的流程探讨有效教学策略，即回顾—学习新知识—练习—反馈—复习。罗森珊(Rosenshine)和史蒂文斯(Stevens)通过回顾前人研究归纳出有效教学的六类策略：回顾，检查前一天的作业，如果需要再讲一遍；展示新概念和技能；指导学生练习，并检查学生的理解情况；给予反馈，并纠正学生的错误；给学生独立练习的机会；设定每周和每月复习计划。这些教学策略能提高学生学业成绩和课堂参与度，教师也可以通过培训习得。[26] 第三，按照课堂教学的活动组织方式探讨有效教学策略。教师在课堂教学活动中组织恰当的学习方式，教给学生适合自己的学习方法。基伦(Killen)认为促进课堂教学有效性的策略包括：直接教学、讨论、小组活动、合作学习、解决问题、探究学习、角色扮演、案例分析和写作。[27] 第四，从宏观的视角探讨有效教学策略。这类研究从总体把握有效教学策略的组成部分。Zemelman、Daniels和Hyde认为有效教学策略包括：以儿童为中心、有经验做基础、有反思、真实可信、具有整体性、与社会相协同、具有民主性、重视认知、关注学生发展、有建设性、使用心理语言学和有挑战性。[28] 除上文总结的一般性和概括性的有效教学策略，国外许多学者还针对数学、科学、外语等不同学科提出了不同的有效教学策略。但是这些研究也存在一定不足，例如，对学生情感和心理需要的关注仍需加强。学生的学习是知、情、意、行的和谐统一，当前有效教学策略的研究更多关注学生认知方面的情感，忽视了学生其他方面的情感和心理需要，比如学生心理安全感的需要、心灵温暖的需要、被支持的需要、被信任的需要、被关注的需要等。 六、研究存在的问题及启示 通过上述梳理，可以发现较之国内研究，国外有效教学研究有更坚实的实践基础①。这些理论和经验可以为我国教学改革实践提供有益指导，有助于我国未来的有效教学研究成果在理论上有所创新，又能真正服务于课堂教学，提高教学的效率和效益。然而，国外学者的研究也存在一些问题，为我国课堂有效教学研究提供了重要启示，主要表现在以下几个方面。 第一，研究视角重“教”轻“学”，须重视学生的学习效果。国外研究者较多从教师角度出发，倾向于研究教师“教”的有效性。相对从学生角度出发，对如何促进学生有效学习和发展的研究仍需加强，应进一步关注学生的学习行为、学习过程和师生关系。评判教学有效性的重要标准是学生在学习过程中的进步和发展。教学是否有效，不仅看教师的教学态度和水平，还要看学生的学习效果。因此，仅仅研究教师的“教”是不够的，还必须加强对学生“学”的研究。 第二，课堂有效教学研究侧重量化分析，应量化研究和质性研究并重。近些年大量国外研究者倾向于运用大规模问卷调查、实验研究和准实验研究获取数据，探讨有效教学的现状并对其进行评价。然而，教学和学习活动是复杂多变的，量化方法不可能对其进行全面深入的解释。对有效教学中的行为性问题可以用量化的方法测量，而对于生成性和表现性问题则需要质性研究来诠释。因此，研究复杂的教学现象和教学问题，需要将量化研究和质性研究紧密结合起来，发挥不同方法的研究优势。 第三，教学行为的有效性研究可能会导致教学的定型化和单一化，应充分认识到教学行为的复杂性和情境性。当前许多国外研究者仍然非常关注教师的教学行为，他们在实践研究的基础上提出一系列与学生良好学习效果相关的有效教学行为。这些研究有助于教师和研究者区分有效教学行为和低效甚至无效教学行为，目的在于倡导教师模仿、学习、实施有效教学行为。然而，国外研究中存在把丰富、复杂的教学简单化、定型化的现象。处理不好，会使课堂教学走向刻板机械，导致教学的模式化。因此，在探索有效教学行为的同时，还要强调教学活动的复杂性和情境性。 第四，缺乏对教学有效性的差别问题，无效教学的实践问题，以及教师如何实现有效教学问题的探究，应更多地关注有效教学课堂实践的改进研究。首先，处于不同环境中的教师教学有效性的差异研究欠缺。为什么同样的教师在一个课堂或一所学校里教学效果很好，而在另一个课堂或另一所学校里效果就不是很好了？同样，关于相同学科教师的教学有效性的差别问题也需要研究。其次，现有研究很少触及无效教学实践。无效教师的特征是否同有效教师的特征全然相反呢？目前还缺少足够的实证研究来证明。此外，常被现有研究者忽视的是教师如何才能变得更有效。除了Joyce、Calhoun和Hopkins的学校改进领域的研究外[29]，多数有效教学的研究集中于描述、分析和归类教学实践活动，没有证据表明这类研究发现能带来更有效的教学。因此，在当今各国为提高未来公民综合素质而不断提高教学标准和学生发展目标的背景下，迫切需要更多教学研究聚焦“改进”有效教学课堂实践而不是“描述”有效教学课堂实践[30]。 ①通过文献梳理发现，国内有效教学研究多数是国外相关研究成果的简单移译，缺乏结合国情的本土化研究。