单元设计教学理念下的英语语法教学*
——以译林版《英语》八年级下册Unit 2 Travelling为例
□孙 玲 徐文彬
（南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210047；南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210047）
摘 要： 基础教育英语语法教学具有重要的价值。根据单元设计教学理念，教师在语法教学中需要考虑“有没有讲？”“有没有讲清楚？”“有没有讲精彩？”三个问题，从而确定语法教学的内容和方法，使教学基于文本内容和学生丰富的生活体验，把教学内容化、生活化、情境化，甚至是游戏化、故事化，寻找语法知识之间的关联，构建个人化的语法知识结构体系，不断丰富和拓展学生的语言生活空间，使学生学会用语法准确表达观点和意义。
关键词： 语法教学；单元设计；生活化
语法能力的提高可以促进学生语言表达的准确性、规范性和流利性，进而提高学生综合语用能力。从这个意义上来讲，基础教育英语语法教学具有重要的价值[1]。重视语法教学，提高语法教学的有效性，理应成为教师教学的重点。“基于课时的分析式语法教学”始终占据主导地位，在很大程度上阻碍了语法教与学的效果提升。但是很多学生认为，语法很重要，不得不学，但很枯燥；教师也普遍认为，语法很重要，不得不讲，但很难讲好。一言以蔽之，语法是英语教与学的重点和难点。
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打破语法教学的“课时”限制及其导致的语言学习的孤立性[2]，从语言学习的整体上把握语法教学，提高语法教学的有效性，是当下英语语法教学研究的焦点。笔者以为单元设计教学理念[3]或许可以为语法教学提供一条可能或可行的实践路径。单元是英语教材组织教学内容的单位，单元设计是以对学生有意义的方式基于本单元系统组织与建构英语学科知识及其与学生生活、与相关学科知识相互关联的内在的、立体的知识体系[4]。教师要从单元设计的整体视角思考语法教学中的三个问题：（1）有没有讲？这个问题要处理好语法知识在教材内的前后关系，注重语法知识的承前启后；（2）有没有讲清楚？这个问题要解决语法知识与学生生活的内外关联，从学生认知发展水平出发，以学生能够理解的方式呈现并讲授语法知识；（3）有没有讲精彩？这个问题要处理好文本内容与相关学科知识的内在关系，创设生活化语境，实现语法教学交际化，甚至是游戏化，充分调动学生语法学习的兴趣，提高语法学习效果。
下面，笔者以译林版义务教育教科书《英语》八年级下册Unit 2 Travelling为例，探讨单元设计教学理念下的英语语法教学。
如果我冲上去帮她，艾瑞克肯定会让我的命运跟克里斯蒂娜一样。我是要眼睁睁地看着她摔死，还是要沦落为无派别人？哪个更糟：在别人快死的时候袖手旁观，还是两手空空一无所有被放逐？我父母的选择显而易见。
一、有没有讲？
这个问题事实上在问“要讲什么？”“哪些需要讲？”“哪些没必要讲？”眉毛胡子一把抓，就会导致教学内容过度，教学节奏过分紧张，反而会降低教学效率。这就需要教师慎重选择和确定教学内容，基于文本内容分析教材中的语法知识，哪些学生已经掌握了，哪些学生还没有掌握，哪些不需要教师讲，通过学生自主学习或者合作学习就能掌握，哪些必须要教师讲。梳理清楚哪些语法知识必须讲，才能明确语法教学的内容范围，即教学重点。
“讲清楚”需要教师准确判断“在有限教学时间内，如何将语法的内容、意义、使用解释清楚”，教师要研究学生听完这个内容以后能不能把前面的信息完全消化，需不需要帮助他们梳理、归纳，引导学生思考，加深对所学内容的理解。
选择和确定语法教学内容需要教师基于《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）分析教材内语法知识的前后关联（语法与语法之间的相互关联），不仅是单元内的前后关联，还包括单元间的前后关联，甚至是不同学段间的前后关联。在学生的认知过程中，知识的前后关联很重要，它不仅包括学生接触到的语言材料的上下文关联，客观事物的上下、左右、先后等关联，还包括学生头脑中原有知识之间、原有知识和当前学习的新知识之间的关联。
“Travelling”单元的语法点是have gone to和have been to。教学前教师需要分析：（1）之前学生有没有学过现在完成时？（2）现在完成时和其他什么时态有关系？（3）这里的have been to和have gone to的形式、意义和使用与之前所学有没有发生变化？基于《课标》和教材内容，我们分析发现：
第一，学生在Unit 1 Present and past中学过现在完成时，这就意味着学生对现在完成时的“形式、意义与使用”有了初步的认识和理解，这是学生学习新知识的起点。
第二，现在完成时与一般过去时在“形式、意义与使用”上既有联系又有区别，如动词的过去式和过去分词形式，这些联系和区别对学生理解和运用现在完成时的影响是双重的，一方面可能帮助学生更好地理解现在完成时，另一方面也可能增加学生理解和掌握的难度。
Ss:Yes,Tom has gone to Beijing./No,Tom hasn't gone to Beijing.
综上所述，我们可以确认该单元的语法教学重点在于have been to和have gone to、延续性动词和非延续性动词以及for和since引导的现在完成时在不同语境中的具体运用。
二、有没有讲清楚？
第二，语法意义表达。教师需要牢记教学过程中学生不是在记忆你所讲的内容，而是在领会你所要表达的意义，学生没有能力、也没有理由把你所讲的知识点全都背下来，他们只能通过一个信息和另外一个信息的叠加，最后领悟一个意思（意义）。例如，教师在解释have gone to时举了很多例子：He has gone to Shanghai since last week.He will be back next week./They have gone to Hong Kong since last month.They will be back next month...教师举了六个例子，学生领会了一个意思——“去了还没回来”。教师需要清楚地意识到用举例的方式解释语法的目的是帮助学生减轻认知负担，理解语法所要表达的意义。
很多教师在解释have gone to和have been to两者使用上的区别时会说：have gone to表示“去了还没回来”，have been to表示“去了已经回来了”，然后给出很多例句让学生练习。看似讲清楚了，但一旦进入语言应用环节，还是有很多学生出现“I have gone to Beijing for 3 times./I have been to Beijing since last year”的错误。究其原因，还在于抽象的语法规则遇上错综复杂的具体语境，就会增加学生理解和运用的难度。
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第一，语法内容含量。从时间上看，教学过程是线性的，一个时间段传递一个信息，如果一个时间段传递两个以上的信息，学生就会产生认知负担。当教师在同一时间段内，既要讲have gone to表示“去了还没回来”，也要讲have been to表示“去了已经回来了”，如果两者都是新内容，信息量就过高，容易造成理解上的混淆。
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选择have been to和have gone to、延续性动词和非延续性动词以及for和since在现在完成时中的使用区别作为课堂讲授的重点内容，那么教师还要进一步区分“讲了”和“讲清楚了”这是两回事。讲了也讲清楚了，这当然好。但是还有一种情况就是，讲了却没讲清楚。这时教师需要分析没讲清楚的原因是什么，找到原因，再来解决没讲清楚的那个环节，没讲清楚的环节正是我们教学的难点。
语法教学要基于学生具体的生活经验，教师要从学生已有认知发展水平出发，以学生能够理解的方式强调语法与学生生活的关联，这样的语法学习对于学生来说才具有实际的意义，这也与语法学习的目标“用语法来准确表达观点和意义”是相契合的。以对学生有意义的方式教语法，把语法讲清楚，教师需要结合学生生活考虑以下三个问题。
第三，语法使用情境。语法使用是基于特定情境的，在什么情境中使用什么语法规则具有情境的规定性和约束性。这就意味着教师必须创设适当的情境，情境具体才能帮助学生理解相应的语法规则。这就是“讲了”和“讲清楚了”的区别。例如，有教师在解释have been to和have gone to的使用区别时采用了如下的提问方式。
T:Have you ever been to a museum?
T:have been to表示……
T:Has Tom ever gone to Beijing?
第三，have been to和have gone to都是现在完成时，前者表示“曾经去过，已经回来了”，通常可与表示次数的状语连用，可以用于任何人称，例如：I have been to Beijing for three times；后者表示“去了还没回来，现在还在那个地方”，不能用第一、第二人称，强调说话的当时去某地的人不在场，例如：He has gone to Beijing since last week.由此引出 for和 since、延续性和非延续性动词在现在完成时中的使用区分。
综上所述，将综合护理干预应用于垂体生长激素腺瘤合并糖尿病患者围术期中效果显著，对减少术后并发症、促进术后康复、提高护理质量等方面均起到积极作用。
Ss:Yes,I have been to a museum./No,I haven't been to a museum.
这个教学片段中，我们可以看出教师讲的都对，但学生听了以后还是不明白。这时教师就要问自己：“这是为什么？”显然，这是语法使用情境缺失导致的学生理解障碍。如果换种方式，教师先给出情境：Tom is not at home today.然后再问：Has he gone to Beijing?学生答：Yes,he has gone to Beijing./No,he hasn't gone to Beijing.He has gone to...这样，has gone to的使用情境就聚焦到“Tom is not at home today”，学生就容易理解have gone to的使用应该基于什么样的语境，与have been to有什么样的区别。明确语境才能把语法的实际运用解释清楚，学生也容易理解和掌握。
秀容川说：“那幅画你肯定看过：男孩咬了一口桃子，为什么感觉恶心？因为他发现桃子里有半截虫子，另外半截虫子已被他吃下肚了。画上虽没画出虫子，但我已猜出凶手跟虫有关。我追出门外，问那杀鸡的大汉，我问，那瘦老头是谁？他说，他是钱葱镇的富商，姓虫，大家都叫他老砍头。那时，我就对你起了疑心。你说你刚从庙头县回来，我就说了抱鸡的事，其实，抱鸡不是庙头的习俗，你却说谎，说庙头确有这习俗。你是心里有鬼，才说了谎话。”
三、有没有讲精彩？
讲清楚了，那么有没有讲精彩呢？讲清楚和讲精彩是两回事。你能讲清楚，但是不是就能引人入胜呢？如果讲清楚就是引人入胜，那可能是因为这件事本身就引人入胜，而把一节平常的语法课讲得引人入胜，这才是讲精彩了。这就需要教师基于文本内容与相关学科知识的内在关联，创设生活化语境，提高语法讲解与叙述的技巧，尽可能让语法教学内容化、交际化，甚至是游戏化，激发学生语法学习的兴趣。
在教学have been to和have gone to时，教师可以结合该单元的主题，让学生进行旅行经历的介绍，让语法知识的学习与学生的个人经历结合起来。例如，有教师通过PPT播放自己暑假在北京旅行的照片，然后结合照片从历史、环境、社会、气候、风俗等多元视角向学生介绍自己的旅行体验（I have been to Beijing for 3 times），具体陈述途中所见（see）、所闻（hear）、所做（do）、所感（feel），既有客观事实叙述，又有主观情感表达，而且这种情感建立在具体的细节、关系、事件、环境之上，如人（who）、物（what）、情（feelings）、景（scenes）。之后，教师通过“Have you ever been to Beijing?”“Where did you go?”“When did you go to...?”“What did you do in...?”“How did you go to...?”等一系列问题，帮助学生学会运用一般过去时和现在完成时来表述与旅行相关的事实或细节，将旅行这个抽象概念具体化。
教师引导学生学会从多元视角叙述和分享自己独特的旅行故事和旅行体验，既能真实地呈现目标语法结构的使用，也能让学生更深刻地体悟目标语法的“形式、意义和使用”如何在自己的生活中实现三维整合，更关键的是能把语法讲得生动有趣，容易激发学生语法学习的兴趣。
把语法讲精彩，需要教师不断提高语言叙述技巧，丰富自己的相关学科知识。对外部世界了解得越多，你的表达也越丰富，越生动，越容易调动学生的学习兴趣。事实上，同一个语法知识，可以这样讲，也可以那样讲，寻找和积累出很多不同的故事叙述模式，这时上课你就有一种感觉，讲到哪个语法点，可以讲什么、怎么讲，脑子里就会有不同的叙述内容和叙述模式，能够在面对不同语法教学内容的时候，产生一种灵感，这个灵感往往源于教师的教学经验的积累以及生活经验的丰富。
单元设计教学理念下的英语语法教学强调教师要基于文本内容和学生丰富的生活体验，把语法教学内容化、生活化、情境化，甚至是游戏化、故事化，把语法作为事件或故事来讲，寻找语法知识之间的关联，构建个人化的语法知识结构体系，在此基础上不断丰富和拓展学生的语言生活空间，学会用语法准确表达自己的观点和意义，反过来在学会用语法的过程中深刻体悟语法学习的重要性和必要性，提高语法学习的有效性。
“这个故事很震撼，没想到会是这样。我很累了，下次再说吧。你快亲我一下，我要睡了。我想象着在你的怀里入睡。”
参考文献：
［1］陈力.基础教育英语语法教学价值分析［J］.课程·教材·教法，2011（3）：3-9.
［2］崔建京.英语语法教学中存在的问题及解决策略［J］.中国教育学刊，2013（12）：44-47.
［3］钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点［J］.教育发展研究，2015（24）：1-5.
［4］孙玲，徐文彬.英语“单元知识结构”的确立［J］.江苏教育（小学版），2017（9）：19-24.
*本文系江苏高校哲学社会科学研究项目“和合文化精神：差异教学评价”〔项目批准号：2015SJB116〕、江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点资助项目“教师评价知识默会维度研究”〔项目编号：B-a/2015/01/011〕的研究成果。
由表4可知：绥中县地下水总体水质较好，以Ⅱ、Ⅲ类为主（河东、杜台村地区），而靠近沿海地带（王花马地区）的地下水水质变差，受海水入侵影响较大。
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