基于EQF层级描述的欧洲国家资格框架新进展
过 筱 石伟平
摘 要 近10年来，基于EQF层级描述的欧洲国家资格框架（NQFs）陆续出台，其路径选择类型可以分为“高度依赖型”“内涵深化型”与“调整重构型”。通过分析这三条路径，欧洲国家资格框架的层级描述主要有以下三个特点：紧扣终身发展主题，加强与高等教育的沟通；融入新职业能力观，拓展层级描述的维度；基于实际职业情境，丰富层级描述的内涵。借鉴欧洲国家的成功经验，我国应根据发展实际，初步构建国家与区域资格框架；拓宽能力外延，深化资格框架的层级描述；依据岗位需求，指明工作和学习环境的复杂性程度。
关键词 欧洲资格框架；国家资格框架；层级描述
为加强对资格的认证、提高职业资格的透明度，2008年，欧洲议会和欧盟理事会正式颁布了欧洲资格框架（European Qualification Framework，EQF），从而在教育与培训领域建立了一个共同的资格互认参照标准。EQF中针对学习结果的层级描述，是欧洲职业教育与培训体系现代化进程中的关键要素。同时，为了实现劳动力人口与劳动力市场之间的技能匹配，满足民众对终身学习、终身发展的需要，欧洲各国开始广泛建立起国家资格框架（National Qualification Frameworks，NQFs）。在EQF颁布之前，只有3个欧洲国家（爱尔兰、法国和英国）开发了国家资格框架，其余国家均未形成成熟的国家资格认证体系。如今，在EQF的规范与建议下，已有39个欧洲国家基于国家法律和相关实践，建立起了各具特色的国家资格框架[1]。这些国家资格框架是从EQF的层级描述出发制定的，尤其注重对教育与培训结果的认证，即从知识、技能，以及对知识和技能的运用三个维度来评价学习者的学习结果，规范各国内部的资格体系，进而实现各国资格框架与EQF的相互衔接。
一、EQF的层级描述
层级描述是EQF形成的关键要素。其以评价学习成果为逻辑起点，主要围绕两个维度对EQF进行设计与组织，即将EQF垂直维度上的层次结构与水平维度上的分类体系相结合，进而使学习结果、目标与实质内容真正成为各国教育与培训的重点[2]。
（一）EQF的基本结构
2008年出台的EQF共有8个层级，每个层级均基于知识、技能与能力三个因素进行描述。该资格框架包含了普通教育、职业教育与培训和成人教育等不同教育类型，并形成了纵向衔接、横向贯通的完整资格体系。同时，该资格框架还与欧洲高等教育资格框架相互兼容，从而在不同国家、地区及不同教育机构之间加快了各国劳动力的流动，进而促进教育的终身化发展进程。从2008年至今，EQF的内容经历了深刻变革。2017年，欧洲议会和理事会再次完善了EQF。至此，基于学习结果评价的，并分别从知识、技能及责任与自主性三个维度进行层级描述的EQF正式形成。具体见表1。
表1 EQF的层级描述[3][4]
（二）EQF的横向分类
EQF水平维度上的分类体系是指从知识、技能、能力、社会交往以及自主与责任意识等方面定义不同层次的要求。这种分类方式能够帮助学习者、教育与培训机构区分不同结果类型的目标与实质内容。
在构建EQF之初，欧洲各国就已经在其知识与技能方面达成了共识，这为后续完善资格框架奠定了良好的基础。其中，对EQF“知识”维度的定位是“能掌握理论与事实性知识”。对“技能”维度的定位是“能进行认知与实践”，其中“认知”是指能熟练运用逻辑思维和创造性思维，并能具备精准的操作认知，“实践”是指能熟练运用多种操作方法以及各种材料、工具和仪器。然而，欧洲议会与欧盟理事会对EQF在“能力”的定位、内涵等方面仍存在分歧。经过反复协商，2017年，欧洲议会和理事会再次完善了EQF，决定将“能力”维度正式修改为“责任与自主性”维度，主要描述关于“学习者独立应用知识和技能、具备良好职业精神”的能力程度，以实现维度名称与维度描述的对应性与一致性。
（三）EQF的纵向层级
具体而言，这些国家的资格框架层级描述基本参照EQF。从纵向层级来看，这10个国家均在国家资格框架中设置了8个等级，每个等级均对应不同种类的资格证书，且涵盖了各级各类教育；从横向分类来看，这些国家资格框架的维度设计与内容表述与EQF保持高度一致。值得注意的是，为了适应不同的经济与社会文化背景，一些国家对EQF的相关内容进行了略微修改，并为国家资格框架的实施编制了详细指南，以支持教育与培训系统在不同部门或不同教育领域的实际应用。
EQF涵盖8个等级，从基础教育（层级1）起，至博士或同等学历（层级8），跨越了基础教育、中等教育和高等教育三个不同的教育层级，其中6～8层级还与欧洲高等教育区（European Higher Education Area）中规定的学士、硕士和博士学位相对应。同时，EQF全面覆盖了正规教育、非正规和非正式学习所产生的资格证书，并对不同方式下的学习成果实施有效认证。由此，EQF打破了各级各类教育之间条块分割的传统模式，满足了劳动者对继续教育的实际需求，成为欧洲终身学习的航道[5]。
由于EQF将学习结果作为评价的基本原则与导向，个体即使没有接受过正规的学校教育，其在工作中获得的知识、技能与能力也可以通过相应的学分认证系统实现转换和积累[6]。EQF为不同年龄的学习者提供了多元化的发展路径，帮助他们根据自身对知识、技能、责任与自主性的实际掌握情况，选择合适的起点进入更高层级的学习，而不拘泥于学习与培训的时限与形式。此外，学习者在达到EQF任意一个层级的要求后，均能获得相应层级的职业资格证书，充分体现出EQF显著的自由性与开放性。
二、欧洲国家基于EQF的国家资格框架路径选择
EQF虽然为各国制定了统一的学习评价标准，且能够在不同领域进行资格比较，但是其难以考虑到各国教育对象的特殊性与教育情境的复杂性。随着2008年EQF的颁布，大多数欧洲国家依据其层级描述内容与水平，开始构建起本国的国家资格框架。基于EQF 下的层级描述，国家资格框架的制定可以分为三种类型。
（一）高度依赖型
“高度依赖型”是指国家资格框架主要依据EQF进行编制，其层级描述也与EQF的描述基本无异，即国家资格框架的横向分类与纵向层级与EQF高度相符。根据“高度依赖型”国家资格框架的特征描述，共有10个欧洲国家属于这一类型。分别是希腊、奥地利、罗马尼亚、爱沙尼亚、西班牙、克罗地亚、波斯尼亚和黑塞哥维那、科索沃和马其顿共和国。
EQF垂直维度上的层次结构是指从学习结果的复杂性、深度和广度三个方面来划分EQF的不同层次，而且层次越高，难度越大。这种层次结构能够帮助学习者深刻理解某一特定层次的资格要求。
其一，希腊、奥地利、罗马尼亚与黑山4国的国家资格框架在维度设置上直接参照EQF，即从知识（能掌握理论与事实性知识）、技能（能进行认知与实践）、能力（责任与自主性）维度进行描述。其中，奥地利与罗马尼亚的国家资格框架与EQF完全一致；希腊的层级描述是在“在特定资格级别的学习者素质”维度下对知识、技能与能力进行界定。
综合应用卫星遥感等手段，准确研判凌情变化，科学调度干流水库，有效控制宁蒙河段及北干流河段凌情平稳发展，实现了下游不封河，确保了黄河防凌安全。
其一，11个欧洲国家深化了国家资格框架下的“知识”维度。具体而言，第一，在知识的内涵方面，挪威与斯洛文尼亚在强调理论与事实性知识之外，还指出学习者应全面理解学科领域与专业的相关概念、原则和程序等。第二，在知识的分类方面，斯洛伐克和塞尔维亚突破了从理论与实践角度划分知识的方式，决定从实际工作岗位出发，将知识分为一般知识与职业知识。第三，在知识的难易度方面，葡萄牙、意大利、波兰3国则明确了知识深度和对知识的理解度，且其难度随着层级的升高而不断加强[9]。第四，在知识的运用方面，拉脱维亚、列支敦士登和瑞士都强调了学习者除了要掌握理论和事实性知识，还要将这些知识进行灵活运用；丹麦和塞浦路斯均说明了知识的类型和复杂性水平，以及对知识的掌握程度。总之，这些国家的资格框架除了涉及EQF中的理论与事实性知识外，还包含对系统性知识、学科知识及与知识领域或学科相关的综合性知识的描述，主要强调通过教育进程逐步掌握知识，有利于为国家课程标准的制定提供基本框架支撑[10]。
Appendix A.We can assume that and) are zero-mean random variables with probability density functionMoreover, is generally assumed as a symmetric function inand.
（二）内涵深化型
“内涵深化型”是指国家资格框架拓宽了EQF 下的“知识”与“技能”维度，并对EQF的“能力”或“责任与自主性”维度进行了重新定位，即国家资格框架根据各国实际，扩大并部分调整了EQF横向分类与纵向层级的内涵。根据“内涵深化型”国家资格框架的特征描述，共有17个欧洲国家属于这一类型，分别是丹麦、塞浦路斯、拉脱维亚、列支敦士登、瑞士、意大利、波兰、瑞典、挪威、斯洛文尼亚、葡萄牙、塞尔维亚、斯洛伐克、保加利亚、匈牙利、马耳他和波兰。
其二，爱沙尼亚、西班牙、克罗地亚、波斯尼亚和黑塞哥维那、科索沃和马其顿共和国6国的国家资格框架对EQF的相关维度稍作了修改与补充。爱沙尼亚将国家资格框架下的“责任与自主性”维度改成了“责任与自主性范围”，同时为高等教育、普通教育、职业教育与培训以及职业资格这四个评价系统制定了更为具体的说明[7]。西班牙将“知识”维度描述为“能理解并掌握理论知识与实践知识”，在“技能”维度下的认知与实践描述为“能应用知识，掌握分析能力、运用多种语言进行沟通的能力”，把“能力”维度下的责任与自主性描述为“能具备学习能力并端正态度”[8]。
其二，12个欧洲国家深化了国家资格框架下的“技能”维度。第一，一些国家在该维度下特别反映了技能的难易程度，例如，丹麦与塞浦路斯均在国家资格框架的各层级中对任务或问题的复杂性进行了界定。第二，一些国家还指出应准确评价学习者沟通交流的技能，例如，波兰具体描述了各层级学习者所应掌握的语言表述范围与复杂性程度；拉脱维亚强调知识应用与沟通技能，以及一般技能；丹麦与塞浦路斯详细说明了沟通的可行性、沟通情境的复杂程度，以及面向不同目标群体的沟通方式。第三，一些国家强调应从问题解决方面对学习者的技能进行评价，如土耳其把“技能”定义为运用知识与解决问题的能力[11]；挪威提出在“技能”维度下，要注重考察学习者是否能基于所学知识，灵活运用认知、实用、创造性与沟通技能来解决问题和完成任务[12]。总之，国家资格框架除了涉及EQF中的认知与操作技能外，还包含对规划、组织、社会与人际沟通技能，评价和判断技能，以及工具与系统技能的层级描述，其中尤其强调问题解决技能。
其三，15个欧洲国家深化了国家资格框架下的“能力”或“责任与自主性”维度。第一，在能力的分类方面，保加利亚将能力分为个人能力与专业能力；斯洛伐克将能力分为社会能力和责任与自主性两个方面；斯洛文尼亚区分了通用能力和职业具体能力；瑞士与列支敦士登则对个人、专业、自主性、社会及领导力这五种能力进行层级描述。第二，在能力的内涵方面，一些国家在该维度下增加了对学习能力的层级描述，即能在自主学习的同时帮助他人学习，如保加利亚与丹麦等国；一些国家增加了对学习者自主评价的层级描述，即能承担责任、分析与评估个人发展进程，如瑞典与波兰等国；一些国家还增加了学习者社会能力的层级描述，即有关身份（参与、责任、行为模式）、合作（团队合作、领导能力与创设条件）和责任（个人和团队行动、结果与评价）方面的能力，如波兰与土耳其等国。总之，国家资格框架除了涉及独立应用知识和技能、具备良好的职业精神外，还包含其他要素，如批判性思维、创造能力、创业精神、学习交流与合作能力等。
（三）调整重构型
如今，新职业能力观主张学习者应具备综合的职业能力。它由知识、理解力和技能诸要素构成，并作为一个有机的整体综合发挥作用，是一种综合的适应社会需要的职业能力[17]。新职业能力观主要强调四种核心能力：社会适应能力、认知能力、专门技术能力、工作发展能力。一些欧洲国家打破了EQF下的“知识”“技能”和“责任与自主性”维度，认为能力贯穿知识、技能等各方面学习的全过程，不应将其作为一项单独的维度。例如，德国在国家资格框架下划分了“专业能力”与“个人能力”两个一级维度，充分强调了能力的整体性与综合性；芬兰在国家资格框架下只列出了一个维度，旨在全面反映个人的知识、技能以及运用知识与技能解决问题的能力。此外，这些国家还对各维度的层级描述做了更详细的说明，认为应进一步扩大对学习者学习结果的评价范围。例如德国在“个人能力”维度下设置了“社会能力”与“自主性”两项次级维度；荷兰在“技能”维度下设置了“知识运用技能”“问题解决技能”“学习和发展技能”“信息技能”与“沟通技能”五项次级维度。
在EQF下，有些层级描述的内容存在一定的模糊性，即对学习结果的评价内容过于笼统，尚未指明如何界定专业技术活动或项目的复杂性程度，以及如何反映工作或学习环境的不可预测性与变化性。为了妥善解决这些问题，欧洲各国需要依据其经济社会发展的具体实际，制定出合适的国家资格框架。这意味着，各国应该紧密围绕行业企业的用人需要，考虑实际工作岗位中存在的不同问题情境，进而将知识、技能、责任与自主性等各方面的能力要求具体化。例如，荷兰在国家资格框架中将“情境”作为一项独立的维度来进行阐述，规定了从入门级、层级1至层级8的具体学习或工作环境，即从“一个熟悉而稳定的日常生活环境”“一个熟悉的日常生活或工作环境”，上升到“一个陌生、复杂多变且高度不确定的生活、工作环境和国际环境”。
饭店的发展离不开有专业知识的人才，酒店的经营理念从过去的“顾客第一、顾客是上帝”转变为“顾客第一，员工第一”，万豪酒店集团早就提出“没有满意的员工就没有满意的顾客”，要关注员工，要让员工满意，在酒店工作有种归属感，保障员工的福利，这样才有充分挖掘员工的潜能，在员工实现自身的人生价值的同时，为酒店做出更大的贡献。
表2 德国国家资格框架的基本要素与层级描述（层级4与层级5）[14]
老人由于新陈代谢减缓，皮脂腺和汗腺分泌功能降低，皮脂和汗液的分泌量减少，不能有效滋润皮肤，使之处于干燥状态，敏感性增高，稍有刺激都可能会导致皮肤过敏，出现瘙痒。
ArcGIS中并未提供海图符号，这需要我们自己建立ArcGIS的海图符号库。经过研究《中国海图图式》GB 12319—1998中关于海图符号的表达规范，分析了不同类型符号的特点，以CorelDRAW为符号绘制平台，通过FontCreator对所有符号进行整合导出，最后形成以ArcGIS为符号库管理软件的海图符号库制作方案。
三、基于EQF层级描述的欧洲国家资格框架（NQFs）特点
EQF的层级描述在评价目标、内容、组织与方法上，都为欧洲各国编制国家资格框架提供了参考。同时，为了加强教育与培训同劳动力市场之间的相关性，欧洲各国逐渐将评价工作的重点转移到学习者具体应该知道什么、理解什么以及能够做什么上。因此，欧洲国家资格框架呈现出以下三个特点：融入新职业能力观，拓展层级描述的维度；推动能力纵深发展，丰富层级描述的内涵；加强与高等教育的沟通，发挥贯通衔接的作用。
（一）紧扣终身发展主题，加强与高等教育的沟通
2000年，欧洲生活和工作条件改进基金会（European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions）在报告中指出，终身学习的要义之一是在不同教育和培训系统之间搭建桥梁，即学习者可以在普通教育、职业教育、高等教育、成人教育和继续教育等各类教育系统内部以及它们之间自由流动[15]。作为资格贯通与衔接的机制，资格框架通过综合规范学习结果的层级与类型，不仅能够在不同教育类型与层级间搭建相互贯通的桥梁，也有利于相关机构高效、准确认证国家资格框架下的各类证书。
不论是通用英语教学还是军事英语教学，词汇教学一直都是二语教学的重要内容，词汇在语言学习中的重要性不言而喻。在二语习得的过程中，学习者或多或少会受到母语的影响，当他们的词语系统中缺乏能够表达意义的地道语块时，势必会生成一些不规范的表达。运用语块教学，教师可以将词汇的语法意义和语境意义作为一个整体来传授给学生，有助于学生记忆和积累大量的语块，从而提高他们的语言输入。通过借助于以构式语法理论为基础的语块教学法，词汇对于学生来说将不再是一个个独立的单词，而是词与词的搭配组合。当学生不断重复正确使用某些词块之后，就能从中获取语块的构造方式，从而形成概括语块的能力。
虽然EQF建立了覆盖各级各类教育的资格认证体系、欧洲高等教育资格框架也实现了各国高等教育资格的比对与互认，然而各国仍然缺乏针对高等教育现状的相关专门性指标。针对这些问题，制定国家资格框架有利于规范与管理高等教育的各类资格，进而满足各国高等教育发展的现实需求。如德国在国家资格框架的层级6中，将专业能力下的知识维度界定为：能掌握广泛和综合的知识，包括学术的基本知识与学术学科的操作应用，以及对重要理论与方法的批判理解（对应于德国高等教育资格框架下第一层级的学士学位）；或者能具备广泛和综合的职业知识，包括当前技术的发展，并能掌握学术学科的知识；或者能在职业活动中掌握与其他领域相关的知识。由此可见，通过将国家资格框架下的层级描述与高等教育资格框架相对应，有利于实现各级各类教育之间的相互贯通与衔接。此外，国家资格框架的建立还涵盖了终身教育的理念，为更多的对象提供了接受教育与培训的机会。在国家资格框架与高等教育资格框架相互贯通的机制下，学习者可以借助学分认证机制，将先前学习与工作经验与学分实现互换，并选择适合自己的等级资格证书作为学习的起点，或者根据需要或兴趣继续学习，以此来推动民众终身学习的进程。
（二）融入新职业能力观，拓展层级描述的维度
从本质上来说，可以把职业能力理解为“联系”，职业能力的形成就是要在知识与工作任务的要素，如关系、对象和设备之间形成联系。几乎所有的职业能力都包括动作技能、分析和判断能力[16]。职业能力可以从不同角度进行划分，从能力内容的角度，1999年，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力。在具体的职业活动中，这三种能力类型往往是交织在一起、无法分割的，充分反映了德国职业能力理论的整体性与综合性。
此外，比利时在国家资格框架中将能力定义为，在开展社会活动时能自主、灵活地运用知识、技能和态度的能力，强调当知识与技能应用于生活、工作或学习之时，学习者才能具备完整的能力；芬兰和冰岛则从知识、技能、能力及它们之间的相互关系，综合描述国家资格框架下每一等级的学习结果。
“调整重构型”是指国家资格框架完全打破EQF“三维度、八等级”的结构，而将“能力”视为一个总体概念，要求学习者必须在复杂的、不可预测的与变化的工作与学习环境中，综合运用知识、技能、态度和方法，以自我指导的方式独立解决实际问题，即强调能力的整体性，改变了EQF层级描述中界定学习结果的方式。根据“调整重构型”国家资格框架的特征描述，共有9个国家属于这一类型。分别是比利时、德国、立陶宛、卢森堡、荷兰、芬兰、冰岛、阿尔巴尼亚和捷克共和国。
（三）基于实际职业情境，丰富层级描述的内涵
职业资格证书的层级描述应基于职业的特性，规定劳动者所必须掌握的、并能应用于专业实践的知识，同时在一定程度上反映职业的实践水平。学习者应将知识学习与实践运用相结合，在具体情境下学习并运用知识，而这种具体情境更偏重于日常生活实践[18]。在这种基于情境的学习中，隐含在人的行动模式和处理事件情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。
在德国资格框架中，行动技能是指个人使用知识、技能、人际交往、社会方法的能力或能力准备，以及通过对个人和社会负责的方式行事[13]。因此，德国的层级描述将专业能力和个人能力相互区分，其中专业能力涵盖知识与技能，个人能力涵盖社会能力与自主性水平。表2呈现了德国国家资格框架层级4与层级5的基本要素与层级描述。
四、对我国的启示
2014年我国印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出，应“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度”[19]；2016年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》颁布，强调要“制定国家资历框架，推进非学历教育学习成果、职业技能等级学分转换互认”[20]；2019年，《国家职业教育改革方案》发布，提出要“完善国家职业教育制度体系”“健全国家职业教育制度框架”[21]。然而，当前我国的资格框架建设仍处于探索和起步阶段，尚未建立起符合国情、纵横贯通的国家资格框架，与欧洲相比还存在较大差距。因此，我国有必要借鉴欧洲国家资格框架建设的经验。
（一）根据发展实际，初步构建国家与区域资格框架
从我国的现状看，由于缺少顶层国家资格框架，我国职业教育的内容体系与劳动、人事的职业资格证书体系存在很大程度上的割裂，从而导致各级学历证书与各种职业资格证书之间无法实现等值等价。根据欧洲的经验，EQF作为一个综合框架，涵盖了多种教育类型与教育层级的证书与资格，充分考虑到了普通教育、职业教育与培训等不同教育类型的区别与联系。它是欧洲国家建立国家资格框架的基础，几乎所有欧洲国家均将其作为蓝本来构建资格框架。
借鉴欧洲的经验，首先，我国应在制度层面建立起衔接的通道，努力构建出一套统一的、符合国情的国家资格框架，并形成以学习结果为导向的资格认证机制；重点完善职业或专业型学位系列的证书系统，建立起有效的学分转换与积累机制，进而将职业教育与普通教育的证书与文凭相互沟通，充分实现各种教育类型与层级的全纳性、融通性与开放性。其次，鉴于顶层资格框架的制定难以全面考虑各省市、地区的特殊性与教育情况的复杂性，我国应在各区域广泛开展关于资格框架的研究与探索，制定出符合当地实际的区域资格框架。至今，在国家的大力支持下，一些省份已经主动开展了关于建立一体化资格框架的研究与试点工作，并取得了丰硕的成果。如2017年广东省质监局批准发布了《广东终身教育资历框架等级标准》。因此，我国应切实发挥优秀试点工作的典型示范作用，辐射、带动广大地区创新区域资格框架的构建模式，不断深化研究内容、拓展研究领域。
从以上分析中我们可以看出，由于阳离子交替吸附作用，水中 Ca2+、Mg2+置换出岩土所吸附的 Na+，使得 Ca2+、Mg2+含量减少，Na+含量增加。这也是本区Cl-Na型水形成原因之一。
（二）拓宽能力外延，深化资格框架的层级描述
随着“互联网+”时代的到来，各行业之间的界限日益模糊，劳动力市场对人才综合素质的要求也越来越高，这使得新的职业能力观日渐受到关注。从国内的试点现状看，例如，2014年国家开放大学发布的“学习成果框架”与2017年颁布的《广东终身教育资历框架等级标准》参考了国外研究成果，分别将资历系列分为10级和7级，都从知识、技能、能力三个维度确立了各等级的标准。然而，这些资格框架的层级描述均存在一些问题，如没有明确区分各级别的知识、技能和能力，或者在“能力”维度下只阐述了关于“责任与自主性”的内容，忽略了对学习者社会能力、创新能力等综合素质方面的评价。根据欧洲的经验可知，在2017年修订的EQF中，“能力”这一概念被定义为“在工作或学习环境下、在专业与个人发展的过程中，学习者运用知识、技能及社会沟通与解决问题方法的综合性能力”。同时，许多欧洲国家都在丰富国家资格框架下层级描述的内涵，并强调迁移技能的培养。
确实，在宋代理学家群体中，只有朱熹对石刻表现出了一种与众不同的态度。但是，鲍鼎对朱子金石之学的阐释犹未达一间。朱熹不仅喜爱金石收藏，精于金石之学，“证经考史”“极其能事”，而且开拓了石刻的文化用途，提升了石刻的文化意义，成功实现了石刻文化角色的转化。那么，他是如何做到这一点的呢？他的这种学术取向和文化自觉来自何处，又有怎样的文化史意义呢？
借鉴欧洲的经验，首先，我国的资格框架试点工作应在学习国内外实施成果的基础上，立足区域特征，依据产业发展水平与各级各类教育资源建设现状，广泛征求多方意见，使得资格框架具备充分的合理性、科学性与先进性。其次，在区域资格框架的层级描述上，我国各地区亟需融入对新职业能力观的思考，注重评价学习者的分析与解决问题的能力、有效传递信息和交流观点的能力、创造能力、领导能力且具有责任感以及自身所具备的创业能力等，并准确定义、有效测量不同教育类型与教育层次的跨领域能力，为培养高素质、高技能的复合型人才提供支持。
（三）依据岗位需求，指明工作和学习环境的复杂性程度
总体来说，我国资格框架的建设呈现了小步快走、分散创新和从阶段到全程、从局域到全域的发展过程[22]。从国内的典型资历框架建设情况看，国家开放大学资历框架、广东终身教育资历框架与重庆广播电视大学框架的设计与实施也取得了显著成效。然而，我国在描述资格框架各层级的内容时，过于依赖浅层次的市场调研，对产业与职业岗位的需求认识不充分，从而缺少对各层级所处实际职业情境的说明。根据欧洲的经验可知，除了葡萄牙、荷兰、立陶宛和比利时4国均具体阐述了“情境”维度，其余32个欧洲国家均未考虑到工作或学习环境对学习成果评价的重要性。
借鉴欧洲的经验，首先，我国应采取行动研究的方法，通过对市场进行深层次剖析，明确行业企业对劳动力人才素质的需求，加强教育市场与人力资源市场的沟通衔接，促进人才培养与就业紧密接轨，提高各类人才特别是职业院校学生的就业创业能力。其次，我国应将岗位需求融入资格框架中对职业情境复杂性程度的描述，这不仅能够针对性地培养学生的职业行动能力，还能够为企业的内部培训与制定人力资源策略提供参考，进而达到劳动力市场需求与供给相匹配的状态。
ddPCR设置引物浓度400～900 nmol/L、探针浓度100～300 nmol/L、退火温度 55～65 ℃，加入 ddPCR Supermix for Probes (No dUTP) 10 μL，用水补足至20 μL，进行ddPCR扩增，扩增条件为：95 ℃ 10 min，94 ℃ 30 s，55～65 ℃ 1 min，40 个循环；98 ℃ 10 min；4 ℃ 60 min，升降温速率 2 ℃/s。通过比较ddPCR的微滴生成数，微滴分布状态、微滴荧光信号的强度等来确定优化的结果。
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New Progress in the European National Qualification Frameworks Based on the EQF Level Descriptors
Guo Xiao,Shi Weiping
Abstract In the past 10 years,the European national qualification frameworks (NQFs) based on the EQF level descriptors have been introduced one after another,and its path selection can be divided into“highly dependent”,“intension deepening”and“adjustment restructuring”.Through the analysis of these three approaches,the level descriptors of the European national qualification frameworks have the following three characteristics:it closely follows the theme of lifelong development and strengthens the communication with higher education,integrate into the new concept of vocational competence and expand the dimensions of hierarchical description,and enrich the connotation of level descriptors based on the actual occupational situation.Drawing on the successful experience of European countries,according to the actual situation of development,China should initially construct the national and regional qualification framework,broaden competence extension and deepen the level descriptors of qualification framework,as well as indicate the degree of complexity of the work and study environment according to the job requirements.
Key words EQF;national qualification frameworks;level descriptors
中图分类号 G719.1
文献标识码 A
文章编号 1008-3219（2019）25-0067-07
作者简介 过筱（1995-），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向：比较职业技术教育（上海，200062）；石伟平（1957-），男，华东师范大学长三角职业教育发展研究院院长，教授，博士生导师，研究方向：比较职业技术教育，职业教育政策
Author Guo Xiao,postgraduate student in Institute of Vocational and Adult Education of East China Normal University(Shanghai 200062);Shi Weiping,professor and doctoral supervisor,Dean of Yangtze River Delta Institute of Vocational Education Development of East China Normal University
标签：欧洲资格框架论文; 国家资格框架论文; 层级描述论文; 华东师范大学职业教育与成人教育研究所论文; 华东师范大学长三角职业教育发展研究院论文;