中国远程教育的国际显示度——基于ISI Web of Knowledge的分析，本文主要内容关键词为：远程教育论文,中国论文,国际论文,Knowledge论文,Web论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着现代远程教育的飞速发展，中国远程教育的实践探索和理论研究均取得了长足的进步，对此，国内专业学术期刊每年都有大量的报道。在经济全球化的时代，我们面对的是多元对话语境，因此，我们有必要跳出本民族语境，在国际视野里了解国外同行、域外文献是否关注我国的远程教育？他们是如何关注的？关注的热点又是什么？“他者”如镜，这样的追问或研究，无疑将有助于我国远程教育的反思与进步。
基于此，本研究通过对由国外学者把持话语权的学术期刊、国际会议录的检索与分析，考察中国远程教育有哪些实践探索与理论研究呈现在他人的语境里，测度国家层面上对中国远程教育的关注程度，观察中国远程教育对世界远程教育的贡献程度，以及中国远程教育的国际化程度，从而为人们提供一个认知中国远程教育的新视角。
二、研究设计
（一）操作定义
中国远程教育的国际显示度，是指中国远程教育的实践探索与理论研究在国际学术期刊、国际学术会议等学术交流平台的显示速度、显示广度和显示深度。其具体观测指标分别为：（1）显示速度：文献总量及其年度分布、年均增长趋势；（2）显示广度：文献作者的空间分布、机构分布，文献载体（显示渠道）分布，研究热点领域分布；（3）显示深度：文献的被引频次、被引趋势，年均引用次数，h指数（h－index）[1]，施引文献的学科领域分布。该指标反映了文献的学术影响力和学科影响面。
（二）样本采集
以Thomson Reuters公司开发的学术文献数据库ISI Web of Knowledge（WOK，V4.8）为检索平台（http://apps.isiknowledge.com /），以distance education、networked education等20多种被不同国家广泛应用的“远程教育”特指术语[2]为主题词（
），结合China、Chinese、Hong Kong、Taiwan、Macao等关键词界定作者机构所在地（CU＝国家/地区，AD＝作者地址）或为文献主题词（{呀}），对三大引文数据库SCI－E（Science Citation Index Expanded，科学引文索引）、SSCI（Social Sciences Citation Index，社会科学引文索引）和A&HCI（Arts & Humanities Citation Index，艺术与人文科学引文索引）、ISI会议录（Conference Proceedings Citation Index- Science
WOK的核心内容是经过严格评估的，来自期刊、会议录、专利、学术网站的多学科的信息，因此从中抽取的样本，具有较好的代表性。
（三）分析方法
对析出文献，采用计量分析和内容分析方法。主要从论文和引文两个侧面，根据前述观测指标，对中国远程教育在国际视野里的显示速度、显示广度、显示深度进行客观系统的量化描述与内容分析。采用的统计分析软件是WOK平台的检索结果分析工具、社会科学统计分析软件包SPSS和文献计量分析软件Bibexcel。
三、研究结果
（一）显示速度
WOK收录的远程教育文献，最早发表于1974年。在1974－2009年，域外远程教育文献（
）总量达15416篇。其中，以“中国远程教育”为研究主题的文献（
）始于1976年（1篇），此后断断续续地在1989、1990、1992、1993年分别有3、1、2、1篇文献，自1995年未有间断，至2009年共收录2142篇，约占总量的14％（见图1）。
图1显示，自1998年以来，中国远程教育的国际显示速度与国际远程教育文献量的发展速度大致同步。考虑到数据的连续性与可比性，以1995年为基准年对文献数量作一元线性回归分析，得到模型Y1、Y2。模型Y2表明，域外文献对中国远程教育的报道量平均每年增长30.5篇，占国际远程教育文献年均增长量（132.42篇）的23％。这一增长趋势表明，中国远程教育的国际显示速度不断提升，尤其是在我国实施现代远程教育工程以来，中国远程教育的发展引起国外同行越来越多的关注。
（二）显示广度
显示广度的观测指标，主要由文献作者的空间分布、机构分布，文献类型及其载体、语种、出版物，以及文献的研究领域分布等构成。
1.作者空间分布
WOK收录的“中国远程教育”的主题文献，其作者主要分布在20个国家与地区。按第一作者计算，以我国作者文献量最多（2068篇，96.55％，其中大陆作者58.45％，台湾作者37.25％，香港作者0.75％，澳门作者0.09％），国外作者（74篇，3.45％）主要集中在澳大利亚（15篇，0.70％）、美国（14篇，0.65％）、英国（12篇，0.56％）、日本（10篇，0.47％）等9个国家。在我国为第一作者的文献中，有134篇（6.26％）属于国际合作成果，国外合作者主要分布在美国（53篇）、澳大利亚（20篇）、英国（15篇）、加拿大（15篇）、新加坡（8篇）、日本（6篇）、韩国（4篇）等19个国家。
2.作者机构分布
对作者机构的统计发现，绝大多数来自传统高校，此外还有企业和开放大学（见表2）。在传统高校中，发文最多的机构（N≥50）依次是台湾“中央”大学（81篇），香港城市大学（71篇），台湾淡江大学（70篇），台湾成功大学（59篇），香港理工大学（52篇），清华大学（50篇）。在开放大学中，发文最多的机构（N≥10）依次是英国开放大学（15篇），香港公开大学（11篇），此外中国电大系统有6篇（其中，中央电大2篇，浙江电大2篇，湖南电大1篇，广东电大1篇）。另有71篇文献的作者机构未加标注或标注不详，这在一定程度上影响了统计精度。
3.显示渠道分布
中国远程教育的国际学术报道主要集中在589次国际学术会议和184份域外专业学术期刊（分别见表1、表3、表4），文献类型主要为会议论文（1630篇，76.10％）、期刊学术论文（512篇，23.90％）。所用语种绝大多数为英语，占99.40％，中文仅占0.60％。
表1、表3显示，国际学术会议是中国远程教育国际显示的主渠道，对促进中国远程教育的对外宣传和学术交流，发挥了重要的桥梁作用。其中ICCE会议于1989年起源于中国台湾，后逐步发展成为亚太计算机教育应用协会（APSCE）最核心的活动与交流平台，成为全球从事计算机教育应用研究领域学者的盛会。ICWL首届年会于2002年在中国香港举办，此后中国又先后承办了第3、4、7、9届会议，为世界各地的教师、学者、技术专家以及实践人员共同探讨促进基于Web学习的技术、教学和管理等，提供了良好的交流平台。
4.热点领域分布
情报学研究表明，利用词频分析法可以发现领域研究热点和发展动向。“据统计，将近一半的关键词出现在相应的文章标题中”[4]，“由于一篇文献的关键词或主题词是文章核心内容的浓缩和提炼，因此，如果某一关键词或主题词在其所在领域的文献中反复出现，则可反映出该关键词或主题词所表征的研究主题是该领域的研究热点”[5]，“高频词可以很好地反映某一领域的关注热点”[6]。因此，在文献计量分析与领域聚类时，遵循这样的基本假设：“一篇论文的题目、关键词或摘要中出现了某学科领域具有代表性关键词中的任意一个，即认为该篇论文隶属于该学科领域；如果一篇论文的题目、关键词或摘要中同时出现了若干个学科领域的关键词，则该篇论文可以同时归入几个学科类别”[7][8]。
关键词是文献主要研究内容及其领域的映射。根据共词（共现）分析理论，当两个关键词同时出现在一篇文献中时，这两个关键词即存在共词关系（Co－word），亦称共现关系（Co－occurrence）。关键词共词的频次越多，表示它们研究的主题越接近，它们之间的关系就越密切[9]。共词分析属于内容分析方法的一种，通过对能够表达某一学科领域研究主题或研究方向的专业术语（如关键词）共同出现在一篇文献中的现象的分析，以判断学科领域中主题间的关系，按照这种“相关”和“相似”原理将一个学科内重要文献的关键词加以分类，可以直观地显示该学科当前的研究热点、展现该学科的研究结构[10]。
本研究利用该方法分析中国远程教育的国际显示热点。通过文献计量分析软件Bibexcel，收集样本文献的关键词，并经过同义词归并处理，然后根据词频高低找出该领域的主要研究热点，共获得关键词2939个（总频次8505）。这里选择词频≥10次的关键词进入高频关键词表（其他关键词则进入备用词表），从而确定了共有163个关键词的高频关键词表（频次为4353，占总频次的51.18％，限于篇幅，表略）。
为进一步考察关键词之间的亲疏关系，我们运用科学计量学方法，对高频关键词进行共词（共现）分析，生成高频关键词共词矩阵（163×163），然后利用SPSS软件，选择离差平方和法与Phi- square Measure方法[11]，对共词矩阵进行分层聚类（Hierarchical Cluster，见图2）。
通过高频关键词的频数统计、共词聚类和进一步的内容分析，中国远程教育的国际显示热点领域可以概括为：远程教学与学习、媒体和技术、教学设计和课程开发、远程学习者与学习支持服务、远程教育管理、评价等六大方面，领域分布及其高频词频次占比见图3，它们呈现出中国远程教育对国际远程教育的贡献面。
（1）远程教学与学习。高频词29个（占高频词总数的18％），共计频次1251（占高频词频次的29％）。该领域主要揭示、解释和描述远程教学和学习的本质、特征和规律，教与学的模式、教学策略和学习策略等。如：在线学习（e－Learning，web－based learning），移动学习（mobile learning），协作学习（collaborative learning），泛在学习（ubiquitous learning），混合式学习（blended learning）、个性化学习（personalized learning）、终身学习（lifelong learning），网上导学（web－based tutoring，web－based instruction），网络教学（web－based teaching），网络培训（web－based training），教与学的策略（teaching strategy，learning strategy,instructional strategy），教与学的模式（learning model,teaching model,instructional model），农村中小学现代远程教育试点（modern distance education project for the rural schools,MDEPRS），教师教育（teacher education）等。
（2）媒体和技术。高频词77个（47％），共计频次1824（42％）。这是显示度最高的热点领域，该领域也是国内专业期刊近年来报道较多的研究热点之一[12]，主要涉及相关媒体、技术的特征及其在远程教育中的选择、应用，技术标准，媒体资源和技术系统的设计与开发等。如：Hypermedia、Image、Internet、Multimedia、WWW、Video等媒体；技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），语义模型（Semantic Model），资源推荐模型（Resource Recommended Model）等模型；评估系统（assess system，evaluate system），课件创作系统（authoring system），课程管理系统（course management system），专家系统（expert system），学习（管理）系统（learning system,e－learning system,web－based learning system,learning management system），现代远程教育系统（modern distant education system），答疑系统（question answering system），推荐系统（recommender system），支持服务系统（supporting system），导学系统（tutoring system,intelligent tutoring system），视频会议系统（video－conferencing system），虚拟实验系统（virtual experiment system），多代理系统（multi－agent system）等系统；教育技术（educational technology），信息技术（information technology），教学技术（instructional technology），数据挖掘（datamining），支持向量机（Support Vector Machine，SVM），情感计算（affective computing），技术支持下的学习（technology－assisted learning），代理（multi－agent,intelligent agent,agent technology），虚拟现实（Virtual Reality），3D、Grid、ICT、VRML、Web 2.0、Wireless等技术，（学习）技术标准（technology standardization,learning technology standards），中国教育技术标准（Chinese education technology standards），可共享内容对象参考模型（Sharable Content Object Reference Model，SCORM），学习物件元数据（Learning Object Meta－data,LOM）等标准；教学平台（learning platform,teaching platform,e－learning platform），虚拟实验平台（laboratory platform,virtual laboratory）等平台，collaborative learning environment,e－learning environment,adaptive learning environment,interactive learning environment,virtual classroom等虚拟学习环境。
（3）教学设计和课程开发。高频词21个（13％），共计频次486（11％）。涉及远程教育课程和资源的教学设计与开发的相关理论、原则、模式、流程和方法。如，项目反应理论（Item Response Theory）、认知负荷理论（Cognitive Load Theory）、认知学习（Cognitive Learning），认知建构（Cognitive Structure），概念模型（Conceptual Model），概念图（Concept Map），知识建构与习得（knowledge building,knowledge construction,knowledge acquisition），网络学习框架（web－based learning framework），分布式协作框架（distributed collaboration framework），教育本体建构（educational ontology construction），建构技术（construction technology）等理论、模式和框架；导学设计（instructional design,pedagogy），学习设计（learning design），交互设计（interactive design,interaction design），课程设计（curriculum design,course design），学习活动设计（learning activity design），教学材料设计（teaching material design），知识地图（knowledge map），知识点（knowledge point）等设计；交互式学习（Interactive Learning），人机交互（human－computer interaction），社会交互（social interaction），虚拟交互技术（virtual interactive technique），生－生和生－师交互（student－student and student－teacher interactions），在线交互（online interaction,online discussion），交互反馈（interactive feedback），交互分析（interactive analysis），交互与协作（interaction and cooperation），小组交互（group interaction），虚拟交互（e－interaction,cyber face－to－face interaction），多种方式的交互（multimodal interaction），异步交互（asynchronous interaction），情感交互（affective interaction）等，课件（CAI，courseware），网络课程（web course），虚拟实验（virtual experiment），教与学的资源（teaching resource,learning resource）等教学资源的设计与开发。
（4）远程学习者与学习支持服务。高频词19个（12％），共计频次413（9％）。主要涉及：远程学习者主要特征、需求，促进远程学习者完成学业的各种支持系统、支持模式和策略、支持服务、支持技术等。如，学习者模型（student model,learner model），兴趣模型（interest model），行为模型（behavior model），在职学习者（vocational student），残疾学习者（disabled student），孤独学习者（isolated student），辍学（Dropout）；学习者的态度（student's attitude），学习动机及其提升策略（learning motivation,motivation promoting strategy），外在动机（extrinsic motivation），内隐动机（intrinsic motivation）；学习动力（learning dynamics），学习风格（learning style），自我效能感（self- efficacy），情感缺失（emotion deficiency）；虚拟／在线／网络学习社区（virtual/online/networked/Web－based/learning community）；学习资源服务（learning resource service）；网络教育服务（networked education services），基于网络的服务（Web－based services），个性化服务（Personalized service），图书馆服务（library service,digital library），教与学的服务（learning service,teaching services,e－tutor），信息服务（information service）等。
（5）评价。高频词12个（7％），共计频次284（7％）。主要涉及评价的有关理论、模式、方法、技术和相关标准。如，评估模型（evaluation model），测量模型（measurement model），结构方程模型（structural equation model）等，同伴评价（peer assessment），自我评价（self－assessment），评估方法（evaluation methodologies），网上导学评估（evaluation of web－based instruction），学习过程评价（learning process assessment,learning portfolio），评价标准（assessment criteria），评估策略（evaluation strategy）等方法策略，学习绩效（learning effect,learning efficiency,learning performance），导学绩效（instruction efficiency）等绩效评价，学习诊断（learning diagnosis），错误诊断（fault diagnosis），学习中的误区诊断与修正（learning misconception diagnosis and modification），满意度评价（learning satisfaction,learner satisfaction,user satisfaction）等。
（6）远程教育管理。高频词5个（3％），共计频次95（2％）。涉及远程教育组织的管理，教育教学质量、效率和效益、知识产权等多方面的管理。如，教育教学质量（educational quality），学习质量（quality of learning），服务质量（quality of service），质量管理（quality management），质量保证（quality assurance），教学改革与创新（teaching reform,teaching innovation），网络教育绩效（network education effectiveness），数字版权管理（digital rights management），教学管理（teaching management），服务管理（service management），学习资源管理（management of learning resource,course management），组织管理（Organization management）等。
（三）显示深度
文献的学术影响来自于两个方面：发表在有影响的、重要的学术期刊或出版社；得到大量研究论文和著作的引用[13]。文献被引用，说明它所含的知识和信息在科学交流系统中被人利用了，因此文献是否被引用以及被引频次，可用于其学术水平、价值和影响的测度[14]。在这里，我们主要以样本文献是否被他人引用以及被引时间、被引频次、h指数、被引趋势、被引领域等来测度该成果的学术影响，进而观察“中国远程教育”的国际显示深度。
1.被引频次与被引时间分析
据WOK的检索结果报告，截止2009年，前述2142篇论文总被引2570次，年均引用次数77.88，每项平均引用次数1.2，h指数22（表示有22篇论文至少被引用22次）。排除作者自引后，总他引频次1861次，他引总占比为72.4％。
引文发表的时间是测量学科思想传播方式和增长模式的一个重要指标[15]。考虑到数据的连续性与可比性，表5选取1995－2008年间的数据，列示了分年度的平均总被引频次。总被引频次平均每年增长26.89次（线性回归模型y＝26.89x－22.176，
＝0.655）。平均总被引时窗显示，1995－1999年间发表的论文，在可供观察的发表后的10－14个时窗中，只有最后1－3个时窗的被引指标达到或超过了对应时窗的总期间平均水平，这种情况从2000年开始发生改变，在可供观察的9个时窗中，有7个时窗的被引指标超过了对应时窗的总期间平均水平；自2001年，所有时窗的被引指标持续在当年即达到或超过了对应时窗的总期间平均水平。因此，可以认为，2000年是一个较合理的中国远程教育国际学术影响与显示深度的分界点，此后发表的论文很快就在当年或相邻时窗被大量引用，从而快速进入到学科学术思想环环相扣的发展链条之中。可见，随着中国现代远程教育的发展进程，中国远程教育研究的国际学术影响在明显加快，国际显示深度在明显提高。
图4被引趋势显示，在论文发表后的7年内，其平均被引频次增幅明显，学术影响力与显示深度不断提升。从第8年开始，其增幅为负值，表明其学术影响亦随之进入明显的衰退与老化，同时也意味着，随着样本基数的减少，较早发表的论文在样本中的比重越来越大，其被引频次明显低于近期发表论文的被引频次。这反映了中国远程教育的学术贡献、国际显示深度的变化曲线，及其领域知识的新陈代谢。
2.施引文献分析
合计施引文献量2289篇（其中他引1753篇）。这些文献主要发表在550余次国际学术会议（主要的同表3）以及300余种学术期刊（主要的同表4）。这是中国远程教育发挥学术影响与国际显示深度的主要途径。
引文的国别归属是判断一门学科国际交流多少、学科国际化程度高低的一个重要指标[16]。上述施引文献的作者主要集中在中国（1220篇，53.3％，其中台湾31.89％、大陆21.19％、香港0.22％）、美国（244篇，10.66％）、英国（110篇，4.81％）、西班牙（80篇，3.50％）、澳大利亚（71篇，3.10％）、加拿大（65篇，2.84％）、韩国（58篇，2.53％）、土耳其（56篇，2.45％）、新加坡（55篇，2.40％）、希腊（49篇，2.14％）、日本（43篇，1.88％）等60多个国家和地区（限于篇幅，此仅列出N≥40篇的）、近1000个机构（大学、公司、研究机构等）。引文作者的地域与机构分布表明中国远程教育国际显示深度具有较广泛的空间分布。
依据WOK的学科分类精细检索报告，施引文献涉及教育学、计算机科学、心理学、工程学、情报学、管理学、信息科学与图书馆学、社会学、语言学、工效学、电子电气工程、卫生保健等130多个学科领域，尤其大量集中在教育学、计算机科学领域。这表明“中国远程教育”的主题文献具有较广的学科影响面，为相关学科研究提供了知识基础。
四、结论与讨论
第一，本研究以具有世界影响的ISI Web of Knowledge为数据源，采用计量分析和内容分析方法，主要从论文和引文两个侧面，测度中国远程教育在国际视野里的显示速度、显示广度和显示深度，观察中国远程教育对世界远程教育的贡献，为人们提供了认识中国远程教育国际化程度的一种新方法、新视角。
第二，中国远程教育为国际远程教育的发展提供了丰富的实践案例，得到了国际远程教育界的关注和重视，具有较快的显示速度、明显的显示广度和一定的显示深度，国际显示度不断提升。
1.显示速度
中国远程教育在国际视野中的显示始于1976年，自1998年我国实施现代远程教育工程以来，中国远程教育的国际显示速度不断加快（尤其是在2001年以后增幅明显），其发展趋势与国际远程教育大致同步。
2.显示广度
作者的空间与机构分布、显示载体分布表明，本土学者是中国远程教育国际显示报道的主体，尤以台湾、香港的学者最为活跃（这与此前的有关研究结果[17]是一致的）。他们遵守共同的学术规范，在国际学术会议和国外学者把持话语权的国外学术期刊上发表成果，为宣传中国远程教育做出了积极贡献。
热点研究领域主要聚集在媒体和技术（42％）、远程教学与学习（29％）、教学设计和课程开发（11％）、远程学习者与学习支持服务（9％）、评价（7％）和远程教育管理（2％）等六大方面。在教与学的模式、教与学的策略、农远工程、媒体选择与技术应用、支撑平台建设、标准研制、课程和资源的教学设计与开发、交互、学习者特征、学习支持的模式策略和技术、学习绩效评价、数字版权管理等方面的大量实践探索，为世界远程教育的发展积累了丰富的本土经验，在“实践探索研究”领域显示了中国远程教育对世界远程教育发展的贡献面。相比较而言，理论研究的国际显示比较薄弱，缺少远程教育一般原理的研究，缺少被广泛引用的理论成果，这说明中国远程教育在对国际远程教育的理论贡献方面尚待突破。
3.显示深度
研究成果是否被引用及其被引频次、被引时间、引文的国别归属，是该成果在业界产生影响与占有地位的重要测度。中国远程教育研究成果年均引用次数77.88，总被引频次平均每年增长26.89，他引频次总占比高。平均总被引频次时窗显示（见表5），在论文发表后的7年内，其平均被引频次增幅明显，学术影响力与显示深度不断提升，其学术影响力的峰值时段集中在论文发表后的第6－7年。2000年以后，当年发表的论文很快就被大量引用，体现出明显的学科思想的继承累积性、领域知识在单向度上直线状的逻辑积累和纵向深入的发展。这表明，中国远程教育的研究成果产生了一定的国际学术影响，尤其在2000年以后，这种影响明显加快，国际显示深度随之明显提高。施引文献的作者地区分布反映了中国远程教育具有较广泛的国际交流和一定的学科国际化程度，施引文献的学科领域分布则反映了学科影响面、学科间的横向交流与交叉引用，同时也镜像反映了中国远程教育的学科基础还在进一步完善中，需要借鉴引用相关或相邻学科知识以塑型其学科基础，其显示深度与影响力尚可进一步提升。
第三，基于WOK的中国远程教育研究的国际论文分析，显示出中外研究者在国际视野里共同勾画的中国远程教育的基本轮廓，但是，与中国远程教育的实际全貌相比，这些显然是局部而非全面的。如，开放与远程教育理论研究、学科建设、现代远程教育试点评估、质量保障体系建设、远程教育的经济学研究、远程教育政策法规研究、专业人员培养研究、远程教育院校与系统的发展、远程教育文化等等，在国内学术期刊报道较多，但在WOK收录的文献里极少涉及。究其原因主要是国际强势语言与民族语言的矛盾阻碍着平等的国际交流[18]。域外学者接触、关注中国远程教育的途径，主要是国际学术会议、国际合作项目、我国学者在域外发表的英语论文，大量的母语文献因为语言障碍而隔断了交流，其英文摘要并未起到沟通交流的桥梁作用[19]。这启示我们：只有世界性的媒体，才有世界性的传播，通过进一步加强国内远程教育专业期刊的自身建设，突破国际强势语言与民族语言的交流阻碍，进一步扩大对外交流和国际合作，加大研究成果的国际化，从而进一步提升中国远程教育的国际显示速度、广度和深度，进而在国际化视野中促进中国远程教育的学科建设。
第四，立足国际视野，关注中国远程教育的国际显示度，对于我们的自觉、自省具有深刻的意义。在经济全球化时代，我们需要国际化的眼界，树立研究成果的国际意识，在国际交流中提升自己的研究水平和对世界远程教育发展的贡献。同时也需要本土情怀、对中国实践的理解和尊重，以中国的方式、民族的话语来论说中国的问题，警惕沉浸在他人语境里、以寻求依靠西方的身份认同作为实现自我认同的途径。
第五，局限与后续的进一步研究。主要体现在：（1）本研究采用的样本文献源自世界领先的引文数据库WOK，其收录的核心内容是经过严格评估的自然科学、社会科学、艺术及人文科学等多学科领域具有高影响力的期刊和国际会议录。对那些未被WOK收录的国内外远程教育主要学术期刊（尤其是那些对中国远程教育报道量较多的学术期刊[20]）和国际会议录，其中的中国远程教育研究成果的国际显示度如何，有待后续研究。（2）文献被引数据已被普遍用于各个专业领域学术成果影响力的评价，但是受被引滞后期的影响，越是靠近研究时点发表的成果，往往缺少足够的可观察数据，数据分析结果因之通常会低估近期间发表成果的学术影响，因此本研究中近年来发表的样本论文，其学术影响、显示深度如何，有待进一步观察。