教学知识工程化：一个理论见之于实践的研究领域，本文主要内容关键词为：研究领域论文,理论论文,知识论文,工程论文,见之于论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)10-0035-04
人类的教学活动发展到今天，已经进入到了一个相当科学和艺术的阶段。伴随着教学理论的发展，教学实践的知识含量也在逐步提高，而且教学理论与实践之间已逐渐形成了良性的互动关系。作为教学实践者的教师，不再是传统和习惯的奴隶，他们的主体性和实践理性得到了充分的发展，因而教学活动已经成为一种相当专业化的实践。然而，历史总在向前推进，教学认识无限地向前延伸，教学实践也会永远朝着更高的境界迈进。这样，教学理论和实践在短暂的平衡之后又会进入新的不平衡，就目前来看，理论与实践之间仍在寻求一种张力，追求更高层次的协调。在这个背景下，整个教学领域也会面对新的问题。在众多的问题中，如何使教学理论发挥更好的实践功能，如何使教学实践具有更深的理论内涵是一个关键的问题。这个问题如果稍加转换，就是一个新的研究课题，即教学知识工程化问题。所谓教学知识工程化，是指教师依据一定的教学理念和知识，对所要达成的目的进行教学条件分析，设计和决定达成其教学目的的方案，并进一步灵活地实施预设方案从而产生一定效果的教学行动状态或过程。如果教学知识能够顺利实现工程化，教学理论与实践之间就会达到一种理想的平衡，而这不是一个自动化的过程，它的实现将会依赖于教学实践者亦即教师的力量。很有意义的是，教师通过运用自己的力量在实现教学理论与实践平衡或转化的同时，还会使自身获得专业上的发展。本文将就此展开论述，一方面揭示教学知识工程化的原理，另一方面探讨这一原理对于教学理论走向教学实践的意义。
一、教学知识与教学知识工程化的概念界定
(一)教学知识的界定
对于什么是教学知识，教师应该拥有什么样的教学知识等问题，存在着各种不同的认识。美国学者舒尔曼(L.S.Shulman)认为，教师为了教学而应该掌握的知识主要有三类，即内容知识、教学知识和教学内容知识。内容知识(CK)主要指教师对自己所教的学科内容领域专家水平般的理解；教学知识(PK)主要指理解特定学科领域内的具体主题、原理、策略等是如何被掌握的，或者被误解的，如何被学习的，或者又可能怎样被遗忘等这类知识；而教学内容知识(PCK)则指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点，进而如何组织、表达和调整，以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。除此之外，他认为其他几种知识对于教师的课堂教学也是相当重要的，如课程知识、学习者及其特点的知识、教育环境的知识以及教育目标、目的和价值及其哲学和历史基础的知识[1]。而在范良火看来，教师的教学知识主要指教师关于怎样进行学科教学的知识。具体而言，它包括三个部分：教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识。前者指关于包括技术在内的教材和资源的知识；中者指关于表达数学概念和过程方式的知识；后者指关于教学策略和课堂组织形式的知识[1]。荷兰学者梅杰(P.C.Meijer)认为，教师的教学知识指的是专业的理论知识及其教学应用知识，具体包括关于教材、学生及其学习和理解、教学目的、课程、教学法以及背景等方面的知识[2]。
应该说，上述学者对教师教学知识的认识是很有代表性的。综合他们的观点，笔者认为，教学知识实际上就是教师保障教学过程专业化和教学活动顺利进行的专门知识，是关于课程、教学及其实施方略的学问，它包括教学理论知识和教学实践知识。在教学理论知识上，教师应该具备从事课堂教学必须的教学思想、教学目的、课程与教材、学生学习与动机、教学环境、教学法以及教师心理等方面的知识；而在教学实践知识上，教师则需要掌握以下几方面的知识：(1)方略技艺运用知识。这一般指教师组织课堂活动和进行教学所涉及到的技能性或艺术性知识。像如何下定义和解释、如何示范、如何进行课堂控制和应付突发事件等，就属于这类知识。(2)原理应用知识。一般指教师根据特定的情况，将相关的理论应用其中，解答问题，分析案例，有理有据地进行教学的知识。(3)情境分析知识。一般指教师理性地分析情境，善于从多个视角解释情境的知识。比如教师对学生为何不愿意参与教学活动作出假设，意识到哪些原理和概念可以运用到哪一类情境，把原理、观念与情境对应起来，选择最适合的对应关系等等，就属于这类知识。(4)运筹实施知识。一般指教师意识到特定活动情境中可能存在多个需要实现的目标，可能需要把多个冲突的理论运用于同一个事情当中，教师因此需要审慎思考，运筹帷幄，将通盘考虑生成的最佳方案加以实施的知识。
由此可见，教学知识是教师的教学知识，也就是教师个人的知识，而不是脱离于主体的公共的教学理论知识；不是关于课程和教学的本体论知识，而是关于课程与教学及其实施方略的知识；它是教师保障教学过程专业化和教学活动顺利进行的专门知识，而不是体现人类在课程与教学领域认识高度的知识；它不仅是教师对课程与教学的理性认识，还包括教师的教学实践理性。笔者认为，只有这样界定教学知识，才能在认识上比已有的界定更为完善，也更符合我国的国情，才能在价值取向上把教师这样一个教学活动的主体介入到教学知识之中。这样，教师就不再是教学理论的旁观者，而成为教学理论走向教学实践的一个关键的、有机的要素。而教学知识则可以被看作是鉴别一个教师是否专业、教学素养高低的一个重要标志。
(二)教学知识工程化的界定
按照《辞海》的解释，“化”指“表示转变某种性质或状态”[3]。这里既包含了知识操作过程的意思，又包含了知识性质的含义，有激化、活化、内化和转化知识的意思。教学知识工程化是指教师依据一定的教学理念和知识，对所要达成的目的进行教学条件分析，设计和决定达成其教学目的的方案，并进一步灵活地实施预设方案，从而对教学知识产生一定效果的教学行动状态和转化过程。其实质就是要使教学知识可操作化，并且能使教师隐性和显性的教学知识在特定情境中发挥其功能。教师在教学知识工程化过程中，通过学习、研究、体验、实践，能够形成在教学领域中的判断力和实践力。而教学知识工程化的根本在于让教师获得、交换、使用和生成教学知识，并借助于教学知识管理与设计，把教学知识转化为有效的教学行动和功效。
从这个定义中，我们可以推出以下结论：(1)教学知识工程化包含这样两个过程：一是教师依据一定的教学理念和知识进行教学决策的过程，二是教师灵活实施教学决策方案的过程。(2)教学知识工程化的实质就是要使教学知识能用、好用、实用，即可操作化，它能使教师隐性和显性的教学知识在特定情境中发挥其功能。(3)教师通过学习、研究、体验、实践，最后可以形成有效利用自身发展的资源、力量，提升其教学的判断力和实践力。
二、教学知识工程化的原理
(一)教学知识运作的基本原理
知识是有力量的，但并非所有的知识都能对人产生影响，只有当学习者相信所学的知识是有用、有趣、有意义的时候，知识才产生有力的影响。而对人们更有力量的是关于善用知识的教育，因此了解知识运作过程和运作规律的目的在于让知识为我们服务。教学知识的获得、交换、使用、生成、拓展、创新这一过程，实际上就是教学知识管理的过程。忽略了对这个管理过程的分析，我们将很难理解教师获得的教学知识如何转化为教师的专业成长。教学知识在表现形态上说，有个体的和群体的，有内在的和外在的，有隐性的和显性的，必须加以转换和管理才能有效地利用。教学知识管理包括借助其知识目标和评价的帮助，最大限度地组织教学知识的发生、分布、分享和应用，并且透过社会的、技术的介入和测量进行综合运作，从而加速个人和群体知识的储存和流动，改变教学进程，提升教学知识的活力。教学知识管理的任务主要包括以下几个方面：使教学知识组织化和系统化；提高教学知识的密集度；构建教学知识的基本框架；创建教学知识生成和应用的环境。
与传统的教学理论传授相比，教学知识管理具有以下几个特点：(1)它强调个人教学知识是教师专业发展的基础；(2)它主张隐性教学知识是以教师个人知识为基础的、不易言传却可意会的知识；(3)它表明教学知识在一个单位中既可以以内在方式拥有，又可以以外在的形态存在，因而通过专家、教研员或同事、合作伙伴的形式可达到两者的互动和相互转化；(4)它主张群体教学知识是一种以组织单元或工作组形态出现的、过程性的、日常性的、实践性的并讲究规范的知识；(5)它阐述了显性教学知识是方法性的、系统性的和能明确有效言传的知识，可以通过信息传播途径加以推广的；(6)它说明了教学知识管理的根本问题是如何把隐性教学知识转化为显性教学知识并能够在教学实践中加以应用，这也就是教学知识工程化的过程。传统教师培训往往关注显性教学知识的学习，而忽视将教师的隐性知识转化为显性知识的过程，而这个过程的实现，至少有三种方式：积累—非表现型、积累—表现型和非积累—表现型。前者是逐渐从不可言传的隐性教学知识转化为可以感悟的显性教学知识，中者是逐渐从不可言传的隐性教学知识转化为可以表意的显性教学知识，后者是借助于外在帮助突然对不可言传的隐性教学知识，直觉顿悟到其可以感知的教学知识实质。笔者认为，教学知识工程化的研究，也是值得教师教育重视的一个新领域。
从过程的角度看，教学知识工程化是教师的教学知识从量的累积向质的浓缩、提炼和转化，是知识形态向技能或能力形态的转变，也是一个旧教学知识向新教学知识的发展，更是教师学习结果转化为专业成长的生命周期。简言之，教学知识工程化是这样一个过程，它沿着教学知识的“分析—特定化—初步设计—建立范型—评价—最后设计—实施—检验与有效化—维持”，不断循环和提升。而其中从“最后设计”到“维持”，还需要有一个设计调整的监控。经历了这样的过程之后，教师所获得的教学知识，就不是容易遗忘的数据和信息，而是能够致知、致用、致思、致趣和致成的教师教学素养。教师形成的教学素养就是一种由教学知识、能力、背景信息、价值与规范等构成的、用以判断和整合新经验和新信息的综合素养。有了这种教学素养，教师就可以按照自己的理念和意志进行有目的的教学行动；伴随着由行动产生的教学成效，加上自己的教学创意，教师就形成了自己明显的教学实力。
在操作意义上，教学知识工程化的过程主要包括两个环节：一是工程决策。即在教学知识工程化过程中，教师首先要对自己的教学理念与教学知识进行选择，或者把别人倡导的教学理念和知识内化为自己真实的理念和知识；然后根据实际的教学活动及其背景，确定自己的教学目的；并对教学目的达成的可能性进行条件分析；最后对教学方案进行设计，对行动的路线作出决定。二是工程实施。即教师按照预设的教学方案灵活地展开实践活动。所谓灵活，是说在实施中要有教学的思路和方案，但不拘泥于预定的思路和方案，教师需要根据实际情况的变化，灵活运用教学知识，合理变更预定的思路和方案。概括起来就是工程实施的原则：和中有节、精中有果、正中有通。所谓和中有节，就是教师在教学过程中对学生要做到亲和、说服、感染，以使他们积极学习。但是，又不能过于宽厚和纵容，关键的时候需要坚持自己的气节和原则，保证教学活动朝向目标实现方向进行；所谓精中有果，就是整个教学过程，教师对待教学内容或事件的处理要认真、细心和负责，还要注意把握时机和动向，机智果断应对各种教学活动的场面；所谓正中有通，是指教师一方面要运用预设方案按照基本思路进行教学，另一方面，要灵活地执行教学方案或教学设计，灵活而科学地运用教学知识达成教学目的。
(二)教学知识工程化的主要功能
教学知识工程化可以促使教师学会把自己的专业知识与教学知识、信念和技能联系起来并进一步拓展；可以促使教师既能通过传统的方式，又能通过利用现代技术或学习共同体方式而获得教学知识，进而可以明显拓展或延伸教师个人在教学领域的知识能量；还可以促使教师在专业学习中把主要精力集中在大量地拓展有效知识上。归结起来，教学知识工程化对教师专业发展的促进主要表现为两个方面：
形成教学判断力。教学知识工程化能够帮助教师从对教学数据、资料的语义解码和意义解读中获取有用的教学信息，继而把这些有用的、可理解的信息与自己的经验、目前的教学任务及情境结合起来。如此，这些教学信息将能被转化为教师个人的教学知识。之后，教师需要在多次日常的教学实践中运用和验证这些教学知识，他们成熟的教学判断力也就逐渐形成了。
发展教学实践力。教师有了教学判断力之后，如果不进一步在教学行动中加以应用，还不能算是具有真正的教学素养和实力，因为教学实力不仅包含着教学判断力，也包含着教学实践力。由教学知识转化而来的教学判断力，还需要有教师教学实践的意愿支持，才能把他们对教学情境、内容、学生、任务、目标的判断转化为教学行动，随后，他们才可能在行动中创造教学功效，并逐渐内化为个人的教学素养和教学实力。
有了判断力和实践力的教师，是一个真正具有教学实力的教师。这种教师具有把积极的教学信念、态度、责任感和合作精神融为一体的整合力和持久力；具有教学的亲和力、致信力、感染力、推动力。在此基础上，教师可以逐渐形成人格魅力和精神力量，若能配合以教学理论的眼光、教材的把握力、学习的促进力和技术的指导力，便有望使自己成为具有教学实力的卓越教师。
三、教学知识工程化是教学研究从理论走向应用的新领域
(一)教学知识工程化是教学理论需要开拓的新领域
我们研究教学知识工程化，是因为在其过程中表现出的一些特征，恰恰是传统教学理论和教师专业发展研究容易忽视的，而这些特征对教学实践是有意义和有价值的。其对教学实践的意义和价值表现在以下诸方面：(1)有利于教学活动满足师生双方发展的需要；(2)通过教学知识工程化，教师在获得教学知识、原理的同时，对教学知识、原理的辨别力与判断力也可以得到训练；(3)教师对于教学知识的学习，可以超越“是什么”、“为什么”的阶段，因为教学知识工程化还包含一些教育工作者所特有的、运用教学知识和技能的活动和表现；(4)教学知识工程化可以促成教师团队意识和行动，可以促进他们通过一些共享的知识和想法为学校、学生和社会服务；(5)教学知识工程化强调我们对一些教学领域的问题应有相对积极和共同的解释和相对公认的标准，对于教学文化的发展是有益的。
(二)教学知识工程化是需要运用工程思维探索的新课题
教学知识工程化是一项复杂的工程开发，这是因为：第一，教学要解决的问题往往是很难精确界定的，课堂教学活动和事件是千变万化的，很难预先对它进行准确的设计。此外，教师对知识的呈现可能对不同的任务有不同的调整或变化；第二，教学问题一般都没有精确的、标准的解决办法，也难有所有人都普遍认同的方案；第三，教学领域是一个复杂、动态、不确定的领域，其问题的产生与解决往往涉及大量综合的知识，而这些知识常常又是不准确的、很难界定的、不好理解的。用传统的教学理论确实很难解释和解决以上这些客观存在的问题。
然而，教学知识工程化研究，不仅可以通过教学知识管理的原理揭示教学资料、信息、知识与教学能力、素养、行为之间的关系，而且可以为教学过程的设计、课堂教学的实施、教学问题的解决提供正确的思路。教学知识工程化综合运用科学思维、艺术思维和工程思维加工教学知识，它可以通过一些途径达到预设教学结果并促进教师自身专业发展。这些途径大致包括：(1)对教学知识迅速建立范型，包括迅速形成一个可以使教学知识正常运作的范型，以教学知识落差引导教师自己进一步发展；(2)对教学知识间的交汇点进行递增式的拓展，如关注教学知识相关的一系列主题，并把这些主题与教师的知识、信念和技能联系起来，综合提出解决教学问题的办法。最后，通过所建立的范型、学习和提炼的经验、重新设计的方案来拓展这些主题；(3)运用建构性的方法，引领教学知识的拓展过程、引领教师运用教学知识的态度和专业发展能力。
教学理论界常常为教学究竟是科学还是艺术的问题而争论不休。说教学是艺术者，强调教学是一种创新、反思的过程；说教学是科学者，关注教学是基于理论和研究所进行的实践。其实，我们在争论两者差别的同时，忽略了一个可以将两者连接起来的因素，那就是工程。教学是一种复杂的现象，我们应该让教师学会用多样化的思维方式来分析教学现象。多样化的思维方式包括科学思维、艺术思维和工程思维。成熟的教学思维是这三种思维的融合和升华。科学思维的目的是为了说明事实，其方法多用观察、假设、验证，其主要特征是可证实性或可证伪性、以确证假设为告终、证据必须是无懈可击的；艺术思维的目的是为了表现意义，其方法多用体验、构思、生成，其主要特征在于解释世界的意义、表现人的价值、揭示自圆其说的道理；而工程思维的目的则是为了解决问题，其方法多用界定、设计、实施，其主要特征包括通过分析比较，选择最为适宜的设计，并将预想的构思实在化。我们对教学问题的思考和解决，都不可避免地要运用这些思维。
教学知识工程可以把教学中的科学原理与艺术创意融合起来，生成一种新的教学状态或教学结果。教学知识工程化是教学理论走出单纯的理论形态、走向实践应用的桥梁，是教学理论实践化和教学实践理论化的中介，是教学理论走向教学实践的关键点，是教师学习转化为教师专业可持续发展的前提和基础。