教育中的新制度主义，本文主要内容关键词为：主义论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2007)01-0015-10
自从20世纪90年代以来，“新制度主义”理论极大地激发了教育研究和政策分析领域中学者们的想象力，这些领域包括社会学、政治学、经济学和组织理论。新制度主义的兴起部分是由于社会科学家不再把人类行为狭隘地理解为自利性行为。由于理论研究的进展，若干有影响学术论著的出版推进了制度理论在特定研究领域的应用。举例来说，马奇和奥尔森(March & Olsen)把制度理论用于政治研究[1]，而诺斯(North)、迪马奇奥和鲍威尔(DiMaggio & Powell)、斯科特(Scott)以及布林顿和尼(Brinton & Nee)则把这一视角分别用于对经济变化和发展、组织理论和制度的社会学研究中。[2～5] 新制度理论的出现标志着四分五裂的社会科学重新统一的趋势，因为它为研究者提供了关于问题描述和研究概念的更为统一的语言。新制度主义影响着社会科学几乎所有的概念和分析工具。
长久以来，教育研究一直是制度理论的主要领地，新制度主义对于教育研究的影响是分散的[6～7]。除了罗万和米斯科尔(Miskel)对于教育研究中的新制度主义文献综述以外[8]，尚没有其他描述并解释新教育现象的制度研究。
缓慢的学术研究与教育制度的实际变化形成了强烈的对比。社会的新发展产生了新的制度实践，而理论研究对此尚未跟进。在美国，教育管理正在经历一系列巨大的并且也是决定性的变化，这些变化导致教育管理集权化程度的提高、对于问责(accountability)的更多要求以及对于教育生产率(educational productivity)的更多关注。在公立教育系统之外，产生了许多新的教育组织形式，从在家教育(home schooling)到特许学校(charter schools)以及提供辅导和其他教学服务的私人公司，它们正在朝着制度化方向迈进。在高等教育领域也出现了许多变化，规模较小但却不断增长的营利性高等教育出现在美国和其他国家中，它们是一种新的竞争因素，促使高等院校更加趋向市场思维和企业模式。
有三个特别显著的变化改变了基础教育和高等教育领域的制度现实，它们分别是：
——教育提供者更加多元化。尽管在美国以外的其他地区，学校教育和高等教育一向是政府和公共政策的领域，但是近来教育服务私人提供的迅猛增长极大地改变了这种情况。教育不再被政府所垄断，一些教育提供者来自“第三部门”和公民社会，并且包括市场取向的私营组织。
——更加紧密的连接。对于问责的广泛要求导致教育组织朝更加紧密连接和严密控制的方向转变，而教育组织过去一度被认为是“松散连接”的代表。
——教育制度扮演更加核心的角色。在一个日益依赖知识的经济体中，学校和大学在社会制度结构当中扮演着核心的角色，它们的表现对全社会都有显著的影响。随着家庭、企业家、自愿性组织(voluntary organizations)以及公司在教育管理当中发挥更大的作用，其制度安排可望从一元转变为多元，其中不同的提供者追求不同的制度“逻辑”，既互相竞争，也互相协作。
这些新的制度现实对教育中主流的制度理论提出了挑战。该理论的核心论点表明，美国教育系统是“松散连接”的，与社会合法性需求相比，学校和大学正式组织较少追求技术效率——教学技术是不清晰的，对其理解也不够。这一论辩阐明，教育机构必须通过恰当的行动被社会所接受(合法)这一方式，来获得公众的信任。此外，教育由政府和专业团体完全掌控，市场力量无法染指。在制度理论的早期版本中，教育组织的变化几乎被认为是一个不断增加的“同形”(isomorphism)过程，这些教育形式遵循由国家和专业团体所制度化了的规范、价值和技术知识。因此，教育机构被认为是“接受性”(而非市场性)的组织，被动地遵从更大(并且早已制度化)的势力，通过遵从制度而不是追求技术效率来确保成功。
由于最近十五年的变化，制度分析中部分核心论点已经遇到挑战，甚至已经过时。学校不再免于问责和效率的压力，私人提供者已经进入政府垄断的学校教育系统中，学校教育这种主流制度形式也不再是无与伦比的优越模式。
在这一背景下，有必要对教育研究中的制度分析进行重新定义和定位，关注上述一些重要的发展变化，以期提高我们对于重要的教育制度连续性和变化的准确认识。
下面，我们将更加详细地概括新老制度分析的特点，并对一些相关的研究进行概述。
一、教育研究中的制度视角
制度思维的一个基本假设在于，像教育这样的制度实践是不确定的和有争议的。就是说，可以有很多不同种类的实践形态和形式，它们当中的某一些对于某一特定群体的行动者来说比对其他人更有吸引力。一个学校可以是几个坐在树下听故事的孩子，可以是一群在体育馆里学习投掷铁饼的年轻人，或者是化学实验室中围在酒精灯旁的一群少年。制度分析的目的是要告诉我们为什么——在如此多可行的形式之中——实际上单单“挑选”了这一种或那一种，并且这种经过选择的安排对谁的利益最有好处。制度主义者想要了解选用一种制度形式而排斥其他可能的利弊得失。他们想要知道：一个社会与其政策制定者可能拥有的备选方案，一项特定的安排对哪些社会群体有利或有害，谁的利益可能会与给定的制度形式和实践发生关系。通过制度分析，我们了解到：教育是如何与社会的其他关键制度连接的；我们社会生活中的这个重要部分是在什么样的限制下运作的；如果我们尝试改变现有的制度秩序，将会有怎样的自由和遇到什么样的限制。
由于对理解制度化教育的特别价值，制度分析在过去一个多世纪里，一直在教育研究中扮演着重要的角色。从社会学奠基人开创性的研究，比如说涂尔干和韦伯[9～10]，到早期的批评者如维布伦(Veblen)和沃勒(Waller)[11～12]，一直到当代的社会学家像彼德维尔(Bidwell)、阿切尔(Archer)、布尔迪厄(Bourdieu)和科林斯(Collins)[13～16]，社会科学家已经认识到教育的重要性及其制度结构。对于这种研究理路，涂尔干对教育制度的概括仍然是有效的：
教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化……今天，教育却竭力使个体成为自主的人格。在雅典，教育试图培养有修养的灵魂，明智、敏锐、有分寸、和谐，而且有审美能力和纯粹沉思的乐趣；在罗马，教育首先让孩子们成为战士，为军功而勇敢战斗，对文学艺术不感兴趣。在中世纪，教育首先是使人信奉基督教；在文艺复兴时期，教育具有了更明显的平民性和人文性；如今，科学逐渐取代了艺术以前在教育中所占的地位……假如罗马教育到处都是类似于我们这个时代的个人主义，罗马城邦就不会维持其本来的样子了……倘若中世纪的基督教社会也像我们这样为自由的探索赋予一席之地，那么它早就寿终正寝了。①
在制度主义历史学家的著作中，凯斯尔和温沃斯基(Kaestle & Vinvoskis)、卡兹(Katz)、卡兹内尔森和威尔(Katznelson & Weir)、拉奇曼(Lagemann)、提雅克(Tyack)、詹姆斯和贝纳沃特(Benavot)以及拉维奇(Ravitch)只是其中的一小部分[17～23]，它们极大地丰富和拓展了社会学和比较研究的视角。
从20世纪70年代开始，组织研究者注意对这一传统进行了创新性的推动，因为他们注意到教育组织并不遵从组织理论中的一些关键阐述。举例来说，虽然大多数组织都是由顶层和底层行动者之间的紧密关系构成的，但是他们发现学校和大学中的较高层和较低层组织之间是“松散连接”的。[24～26] 虽然组织理论预计松散整合的组织会不太稳定，但是教育等级却长期保持稳定，并且不受变化的干扰。而且，虽然组织结构在很大程度上由它们的核心技术所决定，但是教育机构的技术核心——教与学的过程——与其正式结构之间的关联似乎是非常微弱的。对于这些反常现象的解释是不把效率而把合法性看作是对教育组织最重要的约束。[27～30] 这些作者认为，像学校和大学这样的组织更多地是由共享的信念——“神话”而非技术需要或效率逻辑联系在一起的。教育组织的关键性制约是必须在很大程度上维持公众的信任和信心，简而言之就是合法性。
二、什么是新制度主义？
在对于教育中新制度主义研究文献的综述中，罗万和米斯科尔指出，20世纪90年代令人欣喜地看到，在社会科学中出现了制度研究的复苏，鼓励研究者跨越专业知识的局限去探索一套有关世界各国主要社会部门结构和运行的共同理论概念。[31] 尽管他们的目标和假设各异，有时甚至存在着互相冲突的情况，但是这个领域的研究者仍然具有很多共同的想法，这些想法把他们和更加传统的(或者说是“老”)制度研究区别开来。事实上，有三大主题群将新老制度主义区分开来，我们将分别予以简要概括。
1.认知和制度的社会建构
在长期的历史发展过程中，大多数“老”制度分析集中于正式的法律结构。这种制度分析倾向于将制度看作是不依赖于人类行动而独立存在的具体结构。相比之下，新制度主义将人为的规则和程序作为制度的基本构成单元。要让制度独立地存在于“那里”，它们首先必须被社会性地建构“于此”，即在那些有利益关系的个体行动者的头脑当中。只有被个体的认知行动赋予了意义之后，制度才具备作为客观社会结构的威力。新制度主义者将制度的起源置于人们用来从无序世界获取意义的那些想当然的分类、脚本和图式当中，“服从在很多情况下是因为没有认识到行为的其他形式；遵从常规做法是因为它们被理所当然地作为‘我们做事情的方式’。”[32] 因此，制度是那些想当然的认知图式的储备库，塑造了人们对自己生活其间的世界的看法，提供了指导他们行动的脚本。重点在于，人们如何通过语言和其他象征性符号在制度化的背景下积极地去建构意义。
有一些研究强调共享的信念和认知在制度构建中的作用。比如说拉米雷(Ramirez)讨论了一个不断进化的“现代”大学观念对于塑造全世界高等教育制度的作用。他描述了这种认知图式如何受到美国现代大学形象的影响，以及这种特定高等教育形式在全球传播的过程中如何与当地的文化、语言和关于“我们自己”大学系统的国家阐述产生冲突。拉米雷认为，高等教育发展中的国家模式和全球模式的力量对比，在各个国家的表现形式是有所不同的。那些本土学术传统不足的国家与那些拥有长期学术传统的国家相比，所承受的集中于单一的、“世界”大学模式的压力要更明显。
有趣的是，拉米雷对于高等教育中占主导地位的“世界”模式的关注与列维(Levy)对于许多国家高等教育趋于多样化的讨论形成了鲜明的对比。事实上，列维提供大量证据表明，多样化的高等教育形式正出现在全世界的私立教育部门，许多这样的形式与那些国家已经确立的大学模式是有冲突的。因此，列维的论文质疑早期制度理论的一个论点——教育结构形式将趋于同形。
迈尔考察了共享信念和认知图式如何使“免费学校”(Common School)变成美国公立教育的稳定概念。考虑到对于美国公立教育获得的广泛社会支持在很大程度上依赖于免费学校理念和那些附带观点的合法性，即学校可以调节社会经济差距、弥合宗教道德，他认为由于这些观念的合法性正在消退，所以美国人对于公立学校教育的补偿和平等作用的历史信念也会随之减弱。
2.制度、国家和市场
市场曾经长期被制度主义者所忽视，新制度主义者认识到经济交换内嵌于制度当中，而且受到财产、福利和契约执行模式等制度化形式的影响，因此对经济行为产生兴趣。受特定制度安排的影响，相对效率和经济行为的分配结果可能会有很大的不同。与传统的经济行动者一样，经济交易中的各方都受交换中成本和效益的驱动。但是，与理性选择概念不同的是，个体并不按照偏好进行选择，而是想当然地接受制度背景强加于他们的“偏好”。[33～34] 对于经济行为进行制度分析第二方面的意义在于，个体对于他们交易的制度安排(以及相关的成本/效益率)并不是漠不关心的。因此，他们不仅仅是在一宗特定的交易上较劲，而且也会涉及他们行为的制度框架。这一点让竞价、冲突和权力普遍地存在于制度之中。这也导致一种基于利益斗争的制度变迁观点，理性的行动者利用这些斗争来获取有利的制度安排。人们总是在特定的制度和历史情境下追求自我利益，新制度主义中的理性行动者模型充分地认识到了试图脱离历史、传统、文化和特定制度结构来解释人类行为的无力——社会情境的所有方面都促生了人类行为的复杂性。从这一视角产生的对于社会制度的观点，就是一场博弈或者竞价的情形，其中的参与者因不同层次的信任、合作与权力而区分开来，他们追求不同的制度安排以获得自己珍视的利益。“制度过程恰恰帮助设立了经济计划的结构”[35]，过去那种“把制度当作是非营利的，而把技术当作是营利的”的认定已经过时了。[36] 同样地，新制度主义者“质疑这样的观念，即制度和技术的要求是不相符合的”。[37]
有一些论文讨论了市场、公民和政府力量对于教育的作用。大卫·贝克(David Baker)在所撰写的那篇论文中，突出了家庭作为重要教育参与者的作用。布莱恩·罗万注意到了许多其他组织在教育制度环境下所起的作用，包括营利性组织，如教材生产商、非营利的研究和游说群体以及工会等等。其他作者注意到了私立教育部门日益增长的重要性，包括列维对私立高等教育部门增长的分析以及戴维斯(Davies)、夸克(Quirke)和奥林(Aurin)关于加拿大多伦多私立基础教育的结构和运行的文章。贝纳斯科尼(Bernasconi)对于智利高等教育改革的研究，显示了智利政府引入的绩效评价体系是如何把高等教育引向竞争和导致企业式行为产生的。贝纳斯科尼的论文同样也是一个关于制度变迁研究的案例。
美国政府也致力于改进基础教育阶段学校的表现。罗万的研究展示了政府的管制如何导致新问责计划的制度化，以及这些计划对于学校内部的(“技术”)工作的真实影响。总括起来，这些对于政府控制教育的不同分析表明，需要重新考虑学校教育制度分析的核心议题——制度控制必然导致教育系统的松散连接。类似地，斯皮兰(Spillane)和伯奇(Burch)说明政府控制可以采用不同的形式，特别是对于学校不同课程类型的管制。他们的分析表明，学校的数学和语言教学与科学和历史教学比较而言，前者与政府政策更为相关。因此，课程类型被证明是一个理解政府如何对教学成果进行控制并且在何种程度上对学校的教学核心产生影响的关键性调节因素。
政府在教育中的角色转变，不可避免地引发了市场机制在基础和高等教育供给中重要性的讨论。教育研究中的早期制度理论在很大程度上忽略了对于学校教育的市场提供[38]，关于教育“市场”的讨论似乎是目前教育改革的中心，这不仅是在美国，而且在其他很多国家也是如此。公众对于市场形式教育的关注确实在增加，在美国的表现就是特许学校、学券计划、私人管理的学校系统和在家教育等等的增长。
对于教育市场的研究是一个很大的话题，这里只是对教育市场进行制度分析的开始。在这一思路下，戴维斯、夸克和奥林提供了对于加拿大多伦多私立教育市场信息量的研究。得益于安大略省政府对于学校管制的“放手”(hands off)政策，作者认为，多伦多是研究初等与中等教育中市场力量一个非常好的试验场。根据多种数据来源，戴维斯和他的同事们追踪了多伦多地区不同类型私立学校和辅助/辅导服务的发展。与列维一样，这些作者质疑早期制度理论家预测的教育组织结构同形化的发展趋势。在此方面，他们的一个重要发现是：至少在多伦多，私立学校采用了一些不同的组织模式，不够富裕的私立学校通常选择不去模仿传统公立学校的模式。多伦多的案例没有证明教育结构同形的预言，它同样也没有为教育“自由市场”鼓吹者提供很强的支持，他们认为教学服务的市场供给必然会导致多样化的教育形式。事实上，正像戴维斯等人研究所表明的那样，许多家长仍然希望他们的孩子进入“传统”学校，即使他们已经脱离了公立学校系统。
3.历史、权力和变迁
制度是由具体的历史行动者构建的。这些行动者既受到自我利益的驱动，也受到价值和文化信念的驱动。老制度主义倾向于忽略权力和冲突问题，而新制度主义则努力“探讨变化、权力和效率这类问题”[39]。他们“把利益和权力放在制度议题上”，并且“就制度变迁理论的形式进行了深入的对话”。[40]
制度主义者并不认为集中了最强大联盟支持的制度安排必定是最有效率的。事实上，占主导地位的联盟可能延缓甚至阻碍了制度朝最优方案的变化。这也就意味着制度变迁经常需要政治的变化——权力的重新分配，让社会更加重视被忽视和压制群体所持有的观点。
老制度主义满足于对制度变迁给出描述性的分析，新制度主义则致力于更高层次的精确分析。目前，最普遍使用的制度变迁模型依赖“制度平衡”(institutional equilibrium)的概念，这样的平衡可以被“外来冲击”(exogenous shock)或者是现存制度逻辑的内部矛盾所打破。于是，历史制度主义发现了许多制度变迁的不同机制，不仅包括利益冲突和权力冲突，而且也包括社会学习和实验机制。历史制度主义重点强调现有的制度安排是如何把某些行动排除在“可行系列”(feasible set)之外，协助或促生了某些特定的新行动。制度安排被认为是路径依赖的。
一些文章从历史视角深入探讨了权力和变迁问题。查尔斯·彼德维尔是第一个把学校作为正式组织进行分析的学者[41]，他认为要了解教育中的制度变迁，必须了解权力在社会中的地位。就像彼德维尔所看到的，有关权力和冲突问题在教育制度研究中缺失了。彼德维尔强调权力在制度分析中的核心地位，但他并不否认制度作为社会秩序和稳定性力量的观点。确实需要考虑的是，这样稳定和有秩序的制度在一开始是如何构建的。在这一思路下，彼德维尔提醒我们，制度起源于个体与集团之间相互冲突的议题和那些驱动其行为的信念和价值。
最后，迈尔在对美国普通学校产生和衰落的研究中，也讨论了公立教育中的权力问题。迈尔认为，美国的免费学校模式是由新英格兰上层和城市改革者的特定联合而创立的，他们只是为了避免大规模移民造成社会的骚动和不稳定。一个稍微不同的历史进程可能就不会产生上层贵族与理想主义的城市改革者之间的联合。另外，他对于免费学校理念和德国教育神话之间的对比，突出了两个教育系统之间不同的政治和文化起源，因此也就强调了制度变迁的路径依赖。
教育实践呈现了一幅日益多样和异质的制度图景，无法用简单的范畴加以概括。它显示了分权化的私立教育在全世界的强劲增长，这至少在美国是与政府管理和控制教育组织的能力相抗衡的。虽然私立教育的增长——既有全日制的也有辅助性的(辅导)——给那些可以付费的家长和学生一定程度的控制和选择，它也可能预示着出现新的教育不平等。更加不幸的是，教育领域将出现巨型公司，它们控制教材、考试和教育媒体的生产。控制这些组织的人员不对公众负责，而只是对股票持有者负责。教育集中于这一小部分公司投资者手中，将会很明显地抵消国家部分退出而增加的个人自治和选择。
虽然将这些正在浮现的趋势描述为确定的事实还为时尚早，但是已经启动的变化之旅也不太可能返回到原先的状态。在多变的形势下，新制度主义可以对制度变迁中复杂和矛盾的趋势分析作出贡献。关注对教育领域确有影响的外部发展，通过对比不同社会的发展，通过将制度理论适应于新情况的努力，制度分析对于我们了解制度结构将会继续作出激动人心并且有益的贡献。
本文是作者主编的新书The New Institutionalism in Education(State University of New York Press)的概述部分，文中提到的一些研究是该书其他章节的内容。
注释：
①Durkheim,Emile.( 1956) .Education and sociology.Trans.Sherwood D.Fox.Glencoe,IL:Free Press.64.中文翻译采用的是《道德教育》中译本里《教育与社会学》部分的译法，该书译自《教育与社会学》的法文原版，并参照了前述的英文版本。参见《道德教育》，爱弥尔·涂尔干著，陈光金、沈杰、朱谐汉译，上海人民出版社2001年版，第303—304页。——译者注