“自探共研、当堂训练”教学模式构建与探索，本文主要内容关键词为：教学模式论文,当堂论文,探共研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
正如国际教育交流委员会主任库拉基1998年访问中国时所说：“中国仍然采用以讲课为主的教学方法，学术环境以授课和背书为主，没有多少讨论”。在初中课堂教学的实践中，存在着三种教学现象：一是教师在课堂上讲得太多；二是学生课外作业太多；三是每个学校、每个班级存在数量不少的学习困难生。上述弊端的克服已成为初中教学改革的现实目标，在这样的背景下，我们开始了“自探共研、当堂训练”教学模式的探索。
一、“自探共研，当堂训练”教学模式的基本结构
“自探共研、当堂训练”教学模式是在“教师、学生同为教学主体”、“面向全体学生”的理念指导下，遵循一定的教学原则，通过实施一系列教学策略形成的教学活动的稳定结构形式。该模式结合对现代教学论的学习及先进教学实践经验，从教学完整性、系统性出发，创设了体现“收集信息→交流信息→分析信息→表述信息”的认知规律和“提出问题→分析问题→建构意义”的认识过程，确定了“自探—教学设计，呈现—创设情景，共研—分层指导，训练—当堂矫正”的基本结构。
“自探共研，当堂训练”教学模式基本结构：
“自探共研，当堂训练”教学模式的操作程序：
（一）自探—设计教学。这是教学的准备阶段。“自探”即自主探索，指学生在教师的指导下，在一定时间内对学习内容自主学习、主动探索、发现问题、提出解决问题的方案。它源于传统教学的“预习”，是该教学模式的基础程序。布卢姆掌握学习教学论认为影响学业达成度的一个重要变量是认知的前提特征，在学生的学习中起50%的作用，自主探索价值可见一斑。教学中设计这一程序要注意以下几点：“自主探索”的中心是学生，教师指导以此为前提；教师可以给学生设计“自主探索提纲”，指导探索内容、目标、课题、学习材料、工具、实验手段等，为学生自主学习提供必要的环境与帮助；探索的教学内容根据教学进度而选择，分为一节课内容、一个单元的内容、一个专题内容、一个学期的内容；课题设计要有开放性、答案有多维性；提出所用时间的要求及解答课题形式的建议；“自主探索提纲”要适应不同学生的学习需要，具有层次性。
自探—设计教学程序，把教学准备与规划纳入了教学系统，克服了传统教学过程囿于“课堂教学过程”的不足。
（二）呈现—创设情景。该程序既是“自探共研，当堂训练”的第二步骤，又是课堂教学的起始环节。教师可采用组内交流、组际交流、同桌交流等多种教学组织形式，尽可能的让每一个学生呈现“自主探索”的过程和结果；教师要以敏锐的教学洞察力和归纳力对学生“自探”过程及结果进行归纳，依据教学任务，明确教学目标，采用多种方法，创设学习情境，推动学生“反思”自己“自探”的过程与结果，并使之升华，这一程序的操作应注意：采取多样教学组织形式的目的，是让每位学生均有呈现自己“自探”过程、结果的机会；教师采用多种教法包括传统的教法在内，是为了创设让学生“反思”自探过程与结果的情景；教师的讲具有随机性、精确性，所用时间尽可能压缩；这一程序的控制目标是学生在教师创设的学习情景中不断深化对“自探”过程和结果的认识，达到或接近教学目标。
（三）共研—分层指导。“共研”是指学习主体、成员之间的对话过程，在这个过程中，每个学习者的思维成果为全体学习者所共享，共研是达到教学目标的重要手段；通过共研，学生对探索的结论进行归纳总结，从而使问题得到解决，实现知识的内化。
教师在该程序中依然扮演帮助者、组织者的角色，教师有针对性地分层次指导学生（尤其是学习困难生）围绕目标进行观察、实验、阅读、思考等探究活动，在此基础上组织好师生间、学生间多边会话，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花，达到教学的目标与理解教学目标。
操作这一程序注意：区别“共研”内容与第二程序中“呈现”内容的不同，呈现是“自探”的过程与结论，共研是学生反思呈现基础上的过程与结论；教师的分类指导要关注学习困难学生，要“因材施导”。对教学过程实施有效控制，防止失序状态发生。
（四）训练—当堂矫正。该程序的基本要义是：将师生自探共研得到的新知识、新方法用于解决问题，以促进知识的迁移；教师设计的练习要依据“培养学生基本知识、基本技能”的普遍性的教学目标；难度以中、低档为主，练习内容要有层次性、综合性、启发性。操作该程序注意：该程序要求有足够的教学时间，即当堂完成练习；该程序中仍有较强的主体互动，即学生间、师生间的交流；教师分层次指导学生答问、解疑，继续关注学习困难学生练习状况；练习情况要当堂矫正；布置下一节课“自探提纲”。
（五）评价—反馈性与形成性评价。
一部分教学内容完成后，就要进行反馈性评价，目的是诊断学生学习情况，反馈性评价之后是矫正学习，对未达到评价标准的学生进行补偿学习；矫正学习后进行形成性评价。
以形成性评价完成为标志，“自探共研，当堂训练”教学模式相对的教学活动周期完成。
操作这一程序的要求是：反馈性评价、形成性评价的难度以中低档为主，面向全体学生；矫正学习过程是又一次自探、共研的过程，要精心设计；反馈性评价要做到每周一清，形成性评价要做到每月一清，即“洋思模式”中的“周周清、月月清”。
二、“自探共研，当堂训练”的理论基础
（一）主知主义教育理论
主知主义教育理论在漫长的人类教育史上有一个逐渐发展的过程。古希腊智者学派认为一个人要获得成功，一靠天赋，二靠刻苦学习。传统派教育的主要代表人物德国的赫尔巴特认为人的全部心理活动，是各种观念的活动，在人的心理中知、情、意三者之间，知是核心，断言没有教学就没有教育。现代教育史上主知派的主要代表人物凯洛夫认为：教学是在教师和学生自觉、自动的参加下，以知识技能和熟练技巧的体系去充实学生的过程，他特别强调“智育”在人的全面发展中的地位和作用，授予学生自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的知识是学校的首要任务。综上所述，主知派教育理论的基本思想可概括为：
1.教育应建立在理性的基础上，以认识为本位，以知识为要素。
2.以人的多方面发展的知识的认识为本位，只有在掌握知识的过程中获得理性认识，人的诸方面才能发展。
3.学生获得知识的有效途径是教学，学生获得的知识是以科学知识为基础的各门学科，经过了人类认识的理性检验，因此必须靠有效的传授，而不是靠学生在生活或活动中去“发现”。
4.教学形式是多样的，而班级授课是基本形式，在这种基本形式下，辅以活动的形式、自学的形式、研讨的形式是必要的，但不能以辅为主。主知派教育理论的弊端是显而易见的，但是，它主张教学的基本任务是传授科学知识的主张，在“自探共研，当堂训练”中是基础性的理论前提。
（二）主体性教育理论
主体性是人作为社会活动主体的本质属性，是人在一切对象性活动中与客体相互作用而表现和发展起来的自主性、能动性和创造性；主体性教育的实质是通过教育建构人的主体性，充分发展人的主体能动性、积极性；提高人的主体意识，让学生意识到自身存在的价值。主体性教育理论认为：学生既是教育的对象又是学习、认识和发展的主体，一切教育的影响作为外部客体刺激，只有通过学生主体的同化和顺应，才能转化为学生的素质。因而，课堂教学、设计学生的学习活动，必须体现学生的主体性和“以学生为中心”的角色。
（三）活动教育理论
皮亚杰认为人类的认知活动是其活动的结果，认知结构是通过主体、客体间的相互作用而逐步建构起来的，活动是主客体之间的联系点。皮亚杰的活动概念，是指个体的外部动作和内化了的思维动作。皮亚杰主张活动教学不是把学生置于无序中，学生应当服从纪律，教师作为组织者是不可缺少的；教师创造情景，激发学生的探索精神；在课堂教学中，强调学生的相互协作，通过共同的活动，使智力得以发展。活动教育理论的基本观点对构建“自探共研，当堂训练”的课堂模式提供了依据。
（四）“双主体教学模式”的启示
建立在“传递—接受”学习理论和“刺激—反应”行为主义学习理论之上的教学模式，以教师为中心的特点显著，具体表现为：教师利用讲解、板书及各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识，学生被动地接受教师传授知识。当前，在西方流行以建构主义学习理论为基础的教学方法和模式，有着鲜明的以学生为中心的特色。双主体教学模式介于上述两种教学模式之间，既不完全以教师为中心，也不完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用又充分体现学生的认识主体作用，把“教师中心”和“学生中心”两种模式长处吸收进来，避免其消极因素，教师在起主导作用时，处于教学的中心地位，学生处于“传递—接受”学习状态，但更多的时候，学生是在教师帮助下进行主动探索与思考。
除上述教育理论外，“自探共研”还吸取了系统科学、信息反馈的某些原理和方法。
三、“自探共研，当堂训练”教学模式的教学原则
“自探共研，当堂训练”课堂教学模式遵循下列教学原则：
（一）基础性原则。该模式的设计基于区域初中教学改革的现状，特别是农村初中教学的基本特点。它的内涵有以下几点：
1.强调对学生基本知识、基本技能、基本修养的教学，为初中学生适应未来的学习和走向社会奠定知识基础，促进能力、情感及态度的培养。
2.重视教学活动中“教学设计”、“教学过程”、“教学评价”的系统性和基础性，并引伸到整个学校教学管理，促进形成健全的、基本的、具备现代意识的教学管理体系。
3.该模式力图给教师一个基本的支点，支持广大教师逐渐汇入基础教育的改革洪流中。
（二）主体性原则。“自探共研，当堂训练”课堂教学模式，强调教学过程中教师、学生的主体地位，它要求教师以自己的“主体”意识与技能改造自己教学过程中的“统治者”角色，向设计者、帮助者、诱导者的主体地位回归；它推动学生由一个“静听者”在自探、互动会话中向学习活动的中心者、课堂教学的主体地位复归。
（三）民主性原则。该模式要求教师、学生主体间的相互尊重，形成和谐的师生关系；要求教师尊重每一个学生、面向全体学生，彻底摒弃将学生分成三六九等的做法；在该模式的教学过程中，允许学生发言不正确、允许学生提出节外生枝的问题、允许学生指出教师的缺点甚至错误，以形成民主的课堂教学氛围及学习环境。
（四）准备性原则。教学活动尤其是课堂教学活动是一个动态的相对稳定系统，这个系统的最大特点是“动态生成性”，它是指“参与教学活动的双方都是能动的人，加上诸多复杂因素的影响，教学过程和发展的推进都有多种可能性的存在”。教学过程的这一特点，要求教师、学生做好教学准备，一方面教师要把主要精力用于教学设计，选择把握“动态生成性”的各种方案；另一方面，学生依据教师指导性的“自主探索”提纲，对教学内容所呈现的知识过程和意义进行初步的思考，提高了教学过程中知识“顺应”、“同化”的质量，从而使课堂教学有限时间与无限内容之间的矛盾缓和，提高教与学的效率。
（五）及时反馈性原则。“反馈”是控制论中的一个重要概念，从英文feedback意译而来，有“反哺”、“反送”、“回复”、“回赠”之意。反馈做为一条主线贯穿于“自探共研，当堂训练”教学模式的各程序中，有四次集中反馈环节。学习心理学研究表明：反馈必须及时，才能最大限度地发挥学习反馈的积极功能。心理学家罗西和享里的实验进一步表明：反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天的反馈比每周的反馈效率更高、效果更好，因而，及时反馈是操作该模式的重要原则。
四、“自探共研，当堂训练”教学模式的教学策略
（一）教学策略
教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。教学策略具有指示性、灵活性的特点，“自探共研，当堂训练”教学模式的教学过程是由一系列教学策略调节和控制的结果，其中主要的课堂教学策略有：
1.问题教学策略。教师在教学中提出问题是一项基本的教学技术。不少研究发现：当前90%以上的课堂提问，是要求学生回答教科书的相关内容。可见，实施这一策略的要义是提出“有效的问题”，编制有效的问题，从下列几方面考虑：提出“假设”的问题，要求学生对一个假设的情景加以思考；提出“比较”的问题，对多项资料、观点、答案就其特征或关系比较异同；提出“可能”的问题，要求学生利用联想推测事物的可能发展或作回顾与前瞻的了解；提出“整合”的问题，提供给学生多种资料、观点、原理，让学生演绎出新的观点；提出“类推”的问题，由已知原理、观点推出未知的原理、观点。
2.发散、集中教学策略。“自探共研，当堂训练”模式中常用该策略，是指学生针对问题发表自己的看法，学生间进行“脑力震荡”，然后，教师、学生进行比较、优选，集中到最佳答案上来。运用该策略要找准发散点，给学生以充足时间，要能集中。
3.反思教学策略。指教学过程中教师、学生以逆向思维的方式检讨教学、学习活动。逆向思维的特点是逆向性，从对立的角度、反方向的动态过程中思考问题；批判性，能克服思维定势，排除实验、习惯及逻辑常规的干扰，向传统提出挑战与批判；新奇性，逆向思维能在人们不经意的地方独辟蹊径，得出新奇结果。
4.容忍暖昧教学策略。指学生对某一课题的主张令人尴尬、甚至错误，不予批评，给予恰当引导。实施这一策略，关键是教师能宽容，有耐心，有面向每一个学生的信念。
5.辩论教学策略。这一策略在“自探共研，当堂训练”教学模式中常体现在“共研”环节上，指学生围绕同一个论题，展开辩论。实施这一策略应注意：辩论需针对同一问题；要有不同观点，不要重复；注重主动性，允许学生多次发言；注重论据，以理服人。
6.定势打破教学策略。指以原有解决问题的思路为参照，选择新的思路达到解决问题的目的。运用该策略要掌握两个要点：一是注意找出学生的思维定势；二是善于吸纳与该问题有联系或相近的信息。
应当承认教学策略具有一定的相对独立性，“自探共研，当堂训练”主张运用一切可以运用的教学策略实现该模式的教学价值。
（二）教学管理策略
“自探共研，当堂训练”课堂教学模式必须通过严格的教学管理才能在教学实践中产生效益，因此，在教学管理上采取以下策略：
1.优化教学准备策略。主要要求是：编制好“自主探索提纲”，指导学生自主预习；提高教学设计质量，加强管理、严格把关；不分快慢班，合理编班、分组、排座；深入了解学生的学习需要。
2.优化教学时间管理策略。有限教学时间与相对无限教学内容间存在着矛盾，因此优化教学时间是提高学生学习效率和课堂教学效率的标示，实施该策略要求：合理安排各程序所需时间，根据实际需要进行循环；师生共研，一般不超过15分钟；准时下课，严禁拖堂；当堂训练时间一般不少于15分钟；学生当堂训练，教师批改部分作业。
3.优化教学反馈策略。教学反馈是目前学校教学管理的薄弱环节，一是无系统性；二是目标性差；三是机械重复。实施该策略要求：布置课后作业从精务实；及时批改作业，讲质量、求效率；重视个别辅导、分层反馈；做到“天天清，周周清，月月清”；限制每门课考试次数，无偏、怪之题，难题占10%，中、低难度题目占90%；不生搬外地资料，根据学情，教学任务、教学目标自己编制题目。
五、“自探共研，当堂训练”课堂教学设计
“教学设计是整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进程中的教学结构、教学方式、教学方法、活动形式、知识来源、板书设计等”。““自探共研，当堂训练”教学模式的教学设计指：遵循该课堂教学模式的基本主张，运用一定的教学原则和策略，对教学活动中诸因素及相互关系的系统规划。
“自探共研，当堂训练”课堂教学模式的教学设计指导思想是：依据该模式的基本主张和为学生学习而设计的观点。
该模式的教学设计程序如下：
（一）备学生。了解学生的学习需要。备课从了解学生的学习需要出发，而不是以往从备教材出发，这是教育观念上的一个重大转变。备学生包括以下内容：了解学生学习新任务的先决条件或预备状态，主要指学生在认知、情感态度、心理动作等方面是否已做好铺垫工作；了解学生对目标状态是否有所涉猎，主要是指学生完成新任务时是否有障碍；了解学生对学习任务的情感态度，主要涉及学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等；了解学生对完成新任务的自我监控能力，主要涉及学生的学习习惯、学法、策略和风格等。
将学生的实际需要状况分为上述四个方面，是强调将有关学生学习需要的信息充分利用，作为各项教学设计活动制定决策的主要依据，并且通过“学情分析”将重要信息反映在教案之中。
（二）备任务。备任务与备教材意义相近，但是，教材内容是为完成一定的教学任务而编选的，内容是载体，任务是目的；备教材，主要不在于分析教材内容，而是要真正把握教学任务的范围及其序列，故“备任务”比“备教材”更确切。
备任务的中心环节是确定任务的重点和难点，有两个依据：一是在全部学习任务中必须优先完成的任务，优先指对教学时间和精力投入，条件的创设都给予充分保证，因此任务的重点和难点不在教学目标之外，而在教学目标之内。二是任务的重点和难点尽可能满足相对较高层次的学习需要。
（三）备目标。教学目标规定了学生在教学活动结果后究竟能够表现出什么样的学习行为，一般来说，它可以分为四类：认知领域、心理动作领域、情感态度领域、人际交往领域。对教学目标的具体要求是：教学目标不能用来表示教师的教学程序式活动安排；教学具体目标应采用可观察、可检验、可操作的句子陈述，包括行为、行为发生的条件和行为接受的标准；不要用抽象模糊的词语，如“理解”、“欣赏”、“培养”、“体会”等陈述教学目标；教学具体目标来自于任务分析，依据备学生、备任务所得到的信息，具体目标不能游离于任务。
（四）备自主探索提纲。现实教学中对学生学习准备重视不够。“自探共研，当堂训练”教学模式把自主探索提纲的设计作为一项基本的纪律要求。备自主探索提纲，是在了解学生、明确学习任务、提出教学具体目标基础上进行的，它的内容应体现教学具体目标，其结构具有一定的层次性；提出的要求要具体，提出的问题要有指向性。
（五）备检测。检测的目的不只是评定学生成绩，还包括了确定学生的学业表现情况，以明确教学的薄弱环节，为教学补救提供依据，在很多情况下，检测可提供的信息可以帮助教师发现教学中存在的问题，如果班级中大多数学生在某一试题上都出现了错误，可以断定是教学出了问题。“自探共研，当堂训练”课堂教学模式正是基于上述看法，在学情分析、任务定位和陈述目标之后，编制检测项目。
编制检测项目要注意的问题：检测项目与教学具体目标之间应有对应匹配关系。每个具体教学目标的达成与否至少要有一个检测项目落实，必要时可用不同类型的检测项目来检查一个教学目标；用最适当的评估手段检测不同的学习结果；检测题中的条件必须与教学具体目标保持一致。
“自探共研，当堂训练”中的“当堂训练”是检测的一种形式。编制好“当堂训练”的检测项目，遵循上属要求外，还要处理好以下关系：当堂训练题与课后练习题的关系，当堂训练题与各种习题精编、目标检测的关系。
（六）备过程。在上述工作基础上，即教学目标建立及评估目标的途径确定之后，就要对“自探共研，当堂训练”教学模式的课堂教学过程进行设计，即设计：呈现—创设情景，共研—分层指导，训练—当堂矫正。注意的问题是：考虑课时，课时指在规定的时空内所展开的教学活动单位容量，教师应有选择课时的权利；安排好教学内容；选择教学策略、教学方法和媒体；选择教学的组织形式；安排教学行为。教学行为是大体确定一堂课或一个单元的教学如何具体执行，表现形式有三种，一是叙述式；二是表格式；三是流程图式。