全国第二届中学英语优质课竞赛——课堂教学观摩分析报告（上），本文主要内容关键词为：第二届论文,课堂教学论文,分析报告论文,优质课论文,中学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全国第二届中学英语优质课竞赛是我国高中英语教学近年来在教学观念的转变上、教学模式的探索上和教学方法的创新上的一次成果展示，也是全国高中英语教学现状与问题的一个缩影。我们北京师范大学外语系课题组进行了现场观摩，详细记录了参赛选手的课堂设计、组织、实施及学生表现的情况，并对大部分参赛教师进行了赛后访谈。我们根据所收集的数据，从素质教育、课堂教学技能技巧以及课堂交际模式等方面对这次竞赛进行分析和探讨，以期对广大教师有所启示。
一.寓素质教育于课堂教学之中
如何将素质教育贯穿于课堂教学之中一直是外语教育工作者探索的问题。这次竞赛充分体现了从“应试教育”向“素质教育”转变的过程中，教师教学观念的转变和在教学实践中所做的努力。具体体现在以下几个方面：
1.注重语言能力的培养
大多数教师能真正把语言作为交际的工具来教。在教学中，他们没有停留在词句和语法的讲解上，而是通过各种活动把听说读写有机地结合在一起，使学生的语言能力全面发展。例如，处理完课文内容后，教师让学生以教师的身份写回信，解答学生在来信中提出的问题；将对话中描述的印刷步骤以短文的形式写出来；用复述课文、改编对话和电视采访等形式口头表达课文内容。这样，听说课中加入读写的练习，通过读写来巩固听说；阅读课中渗透听说的练习，通过听说加深对课文的理解，并在练习中设置情景，在情景中培养学生运用语言进行交际的能力。
2.注重语言技巧的训练
教师们不仅设计了与语言知识有关的练习，而且还设计了培养学生听读技巧的活动。例如：阅读中的略读、速读和猜测词义；通过图表和关键词汇理解篇章结构；听力训练中的听大意和听细节等。通过课堂活动教给学生语言学习的方法，培养他们良好的学习习惯。
3.注重思维品质的培养
有些教师在精心设计活动时，将语言教学与学生认知能力和思维品质的培养结合在一起。例如，通过辩论启发学生思考男女平等问题；通过模拟操作印刷过程了解中国的印刷术；通过阅读青少年的来信引导学生思考和解决他们所关心的问题。这些活动都说明，不少教师已经意识到外语教学不单纯是教词句，更重要的是培养学生的综合能力；同时，这些活动还可以激发学生学习语言的兴趣，使他们有机会用英语发表意见和看法，从而培养他们用英语进行分析问题和解决问题的能力。
4.注重学生情感因素的培养
参赛教师表现出的另一个特点是：能够在语言教学中注重学生的情感因素，即培养学生学习兴趣，激发他们的学习动机和培养热爱祖国、热爱生活、热爱大自然的思想品质以及协作精神和竞争意识。例如：通过多种形式的导入引起学生的学习兴趣；通过列举中国的四大发明激发学生的爱国热情；通过组织竞赛培养他们的竞争意识；通过表扬或向竞赛优胜者颁发小奖品调动学生的学习积极性；通过歌曲、游戏、电脑动画、表情、手势、幽默语言及背景音乐等为学生创造轻松的学习环境。有些教师还表现出对学生极大的爱心和耐心，并做到在很短的时间内能与学生顺利进行沟通和交流。当问及一位教师是如何做到这一点时，她说：“我首先把学生和自己放在一个平等的位置上。在我的教学中，育人是第一位的，其次是传授知识。”由此可见，在外语教学中，人本主义（humanism）的教学理念开始被教师接受并已渗透于教学之中，学生首先被看作是一个完整的“人”，其次是学习者。学生作为个体，其主观因素和情感因素都是教学中不容忽视的问题。
二.课堂教学技能技巧
这次竞赛也体现出参赛教师在课堂教学技能与技巧方面的创新。我们根据观摩数据从以下几方面进行分析讨论。
1.课堂导入
导入在课堂教学中起着重要的作用。好的导入可以使学生在心理和知识上做好学习的准备，引导学生进入良好的学习状态，激发学生的学习兴趣和求知欲望，从而自然地过渡到新内容的教学。
参赛教师新颖多变的导入活动给观摩教师留下了深刻的印象。他们设计的导入活动可以归纳为以下几类：
（1）自我介绍，引入新课
这种导入方式不仅可在较短的时间内使教师与学生相互了解，同时又可巧妙地导入新课内容，引起学生对新知识的渴求。
例如：一位教师的讲课内容是SEFC 1B Unit 19 L74 The SecretIs Out。首先，他向学生介绍“I am a railway teacher.”并让学生猜测他的年龄和家庭成员多少等。 当学生猜不出时， 他对学生说：“Everybody has secrets.I have secrets too.What is my
secret?Sorry,I can't tell you.”至此，这位教师引出了课文的关键词汇；接着，他导出该课要学习的内容 The secret is out.
再如：一位教师自我介绍时，在黑板上画出中国版图的轮廓，并介绍：
T:I am from Guilin.（标出桂林的位置）
But there is no sea in Guilin.I wish there were a sea inGuilin.（板书以下基本句型：I wish...were...）Where is Anhui?（让学生标出安徽的位置）Is there a sea in Anhui？
Ss:No.
T:What do you wish? Do you wish there were a sea in Anhui?
Ss:Yes.
T:Do you wish you were at the seaside?
Ss:Yes.
该教师在介绍自己的同时引出了基本句型I wish...were...， 并设置情景使学生理解该句型的意义；同时很自然地点出了该课的主题——The Sea，进而为讲授新课的内容埋下伏笔。
（2）利用图片和图像引发学生兴趣
有的教师先利用图片吸引学生的注意力，然后就图片提出一系列问题，激发学生的求知欲。
例如：一位教师讲解SEFC 2B Unit 16 L62有关海洋的课文时， 她首先用电脑向学生展示了地球的图像，并围绕有关地球的问题与学生进行问答：
T:What is this?
Ss:It is the earth.
T:What color is it?
Ss:It is blue.
T:Why is it blue?
Ss:Because it is covered by water.
T:Yes,because 2/3 of the outside is covered by water.Twothirds of the surface is covered by water.What is the othername of sea?
Ss:Ocean.
T:Yes.How many oceans are there in the world?
Ss:Four.
T:What are they?
Ss:They are…（教师帮助学生用英语说出四大洋的名称）
T:What do you think of oceans?
Ss:Big,wide…
T:Yes,they are vast.What else?
Ss:Salty…
T:Yes.It is because there are many minerals in the sea…
从学生与教师的上述交流中我们可以看出，教师不仅引导学生运用英语将所学的知识表达出来，起到复习巩固和交际运用的作用，同时调动学生原有的知识，并使之与课文内容联系起来，激发学生对新知识的好奇和渴求；另外在交际过程中呈现新词surface， salty ， vast ，minerals等，为学生理解课文扫清障碍。这个导入一举数得，起到事半功倍的效果。
（3）利用学生熟知的事物，激发学生学习动机
有些教师还利用当地学生熟知的事物导入新课。例如：一位教师通过向学生提问，引出安徽特有的宣纸和徽墨，进而导入有关“纸”的课文。
（4）利用歌曲和游戏，创设轻松的学习气氛
一支歌或一首小诗能够很快活跃课堂气氛，并使学生的情绪高涨，为上课做好心理准备。如一位教师向学生介绍美国60年代有名的歌曲，为学习Martin Luther King的课文做铺垫。有的教师还利用猜谜方式引出课文主题。如：教师以“纸”为角色，用第一人称的口气和幽默风趣的语言向学生讲述了纸的发展演变史，再让学生猜测Who am I?
（5）复习导入，使新旧知识紧密结合
教师以新旧知识的内在联系为纽带，引入新课。例如，一位教师首先提出两个问题， 帮助学生回忆上一节课所学对话的内容：Whatjobs do women do in Great Britain?
Why do some companiesprefer to employ women workers? 随后引入本课内容：Today wewill see what jobs Australian women do?
参赛教师运用的导入方法具有以下特点：
·力求新颖别致，引起学生兴趣；
·利用声音、图像等多种形式创设英语氛围；
·采用交际的方式，使学生将所学知识用于交际之中；
·时间大多掌握在3—5分钟；
·将新知识有机地融于导入活动之中，过渡自然。
2.关于课堂提问的分析
教师提问是英语课堂教学中常用的教学技巧和手段，也是教师话语的重要组成部分。课堂提问是教师在课堂上启发学生思维、实施课堂管理、进行知识传授和教学评估的重要手段。课堂提问数量的多少和质量的高低，往往会直接影响课堂教学的效果。
（1）教师的提问次数
教师的课堂提问次数与覆盖面在某种程度上反映了教师与学生交流的情况。虽然课堂提问效果的好坏不能单纯以提问次数的多少来衡量，但成功的课堂交流必须保证一定的提问量，而且这种提问应当覆盖尽可能大的课堂范围。在观摩过程中，我们对33位教师的课堂提问做了如下统计。（参见表一）
表一 教师课堂提问次数
数据分类 教师 课型 提问男生 提问女生 提问全 提问总
教师编号 性别
次数 次数 班次数 人次
01
男会话
25 4814
87
02
女会话
29 3810
77
03
女会话
16 18 9
43
04
女会话
28 2613
67
05
男阅读
15 29 9
53
06
女阅读
25 1711
53
07
男阅读
12 24 5
41
08
男会话8 2516
49
09
女会话
34 2912
75
10
女会话
14 2245
81
11
女会话
40 1513
68
12
女阅读
27 17 8
52
13
女阅读
34
8 8
50
14
女阅读
29 16 8
53
15
男会话
25 1310
48
16
女会话
15 23 1
39
17
女会话
15 2610
51
18
女会话8 1017
35
19
女会话
20 1712
49
20
男会话
31 2113
65
21
男会话
21 1510
46
22
女阅读
20 24 9
53
23
男阅读9 1118
38
24
女阅读
21 12 7
40
25
女阅读8 1215
35
26
男阅读9 15 4
28
27
女阅读
11 13 4
28
28
女阅读
16 1312
41
29
女阅读
28 26 8
62
30
男会话9 12 6
27
31
男会话
14
911
34
32
女会话
16 1910
45
33
女会话
21 19 1
41
从上表看出，提问次数最多的教师在一节课内提问多达87人次，最少的仅提问27人次；学生平均被提问次数从0.9次到2.9次不等。课型的不同在一定程度上影响教师提问的数量乃至质量。表一显示提问次数较多的课型为会话课，其课堂提问的平均次数为54人次，而阅读课平均提问为45人次。当然，即使是相同的课型，不同教师课堂提问的次数也相差很多。例如此次大赛中课堂提问最少的也是会话课。课堂提问在很大程度上还取决于教师问题的设计和提问的技巧。采访中我们了解到，许多教师缺乏对交际法教学的系统认识，不知如何运用丰富多变的课堂提问技巧；还有些教师受其他因素的干扰，课前设计的许多问题无法落实；也有些教师表示自己不擅长教会话课。
从表一还可看出，很多问题为全班回答形式。这种提问方式似乎可以加快教学节奏，节省课堂时间并避免冷场，但却忽略了提问对象的针对性，不利于提问向深层次展开，也不利于培养学生发散式思维习惯。如表一中的8号、10号、18号和23 号参赛教师向全班发问的次数相对较多，而表二恰好显示他们的问题类型都集中在展示型问题或课堂程序型问题上。
（2）教师提问的类型
教师提问的类型有不同的划分方法。根据回答的内容可将其划分为限答式提问（close－ended
question ）和非限答式提问（open －ended question）。根据提问者对答案的了解程度，可将其划分为展示型提问（display question）和参阅型提问（referential questions）等。为了能更细致、更客观地观察教师提问，我们把课堂提问归类为课堂程序型问题、课文理解型问题、有交际意义的问题和非限答型问题。其中课文理解型问题又分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。
a.课堂程序型问题
表二 教师课堂提问类型
问题类型
课堂课文理解型问题 有实际 非限答 问题
教师编号
程序型 展示型 参阅型 评估型 意义的 型问题 小计
问题问题
问题
问题
问题
01
14 19
1 1 11 3 49
02
10 3
8 0 9 3 33
039 15
3 0 6 3 36
04
10 2
4 0 18 5 39
059 11
1 3 5 0 29
068 22
0 3 0 2 35
075 21
1 2 0 0 29
083 16
0 0 20 1 40
09
12 14
0 2 12 10 50
10
43 12
0 0 5 1 61
11
13 27
0 1 2 2 45
124 33
0 0 1 3 41
138 30
0 3 0 2 43
145 18
0 4 11 6 44
158 14
0 3 6 8 39
161 25
0 2 2 0 30
170 18
0 0 4 0 22
187 15
0 0 1 0 23
19
12 6
0 1 4 0 23
20
13 23
0 1 12 0 49
21
10 11
0 0 3 0 24
223 24
0 4 8 0 39
232 22
0 1 10 0 35
247 13
0 3 5 1 29
25
15 20
0 0 1 0 36
263 10
0 1 2 0 16
271 19
0 1 1 0 22
280 30
0 0 3 0 33
298 19
0 2 5 0 34
306 9
0 0 2 0 17
31
10 14
0 0 1 0 25
32
10 13
0 2 5 0 30
331 15
0 0 10 0 26
这类问题往往与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划， 实施课堂活动， 检查学生理解状况。 此类问题如：“Have you done your homework?”“Shall we move to the nextpart?”及“Do you understand?”等。 课堂程序型问题的主要作用是保障课堂活动衔接自然，教学步骤实施顺利。这类问题原则上不宜太多。许多参赛教师使用此类问题过于随意。据粗略统计，某位参赛教师在45分钟内问了43个“Do you understand?”
b.课文理解型问题
这类问题主要是用来引导学生加深对语言知识的理解和掌握，促进师生间课堂交流。这类问题又可以根据对学生思维活动及口头表达的不同要求而细分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题是教师就具体的课文内容提问，答案一般是唯一的，可以在课文中找到。学生只需凭表层理解、短时记忆或查阅课文，便可说出答案。
参阅型问题指教师为让学生了解与课文相关的新信息而向学生发问，课文中没有现成答案。参阅型问题既可以是限答式提问，也可以是非限答式提问。如在回答“How did people keep information in thepast?”时，学生因背景知识的差异可能会给出几种不同的正确答案。 而对“How do modern people keep information at the momentbesides computer?”的回答，学生必须积极思维， 在比较广泛的范围内自由发挥。评估型问题如“What do you think of rock
printing?”等，不仅要求学生熟悉课文内容，进行深层次的逻辑思维， 还要求他们能运用现有的语言知识，正确地表达自己的思想。从表二的数据中不难发现，课文理解型问题是此次参赛教师使用最多的提问形式。
c.有实际交际意义的问题
这类问题一般源于学生的现实生活，并且问题本身就有一个信息差，容易激起学生的交流欲望。学生回答这类问题时，不仅要依据常识，而且需要激活相关的背景知识。这种在潜意识中完成的思维过程有利于学生将学习的新知识与相关的背景知识联系起来，而这种不自觉的联系过程又是通向有效记忆的捷径。此类问题能为教学创设一种交流语境，因而受到越来越多教师的重视。表二中的数据显示，这类问题也是本次参赛教师普遍使用的提问方式之一。如有位教师在会话课结束前问学生：“I'm going to leave Hefei tomorrow.What would you like tosay to me?”另一位教师在阅读课上培养学生解决问题的能力时问学生：“Suppose you have broken the flower pot carelessly,willyou tell your mother the truth? ”还有一位教师利用实物讲解生词时向学生提问：“Is it fair if I give Student A4 four chewinggums（实物展示）and Student B3 only one?”我们注意到学生对这类问题的反响热烈。但是，参赛教师对此类问题提问技巧的掌握还存在很大差距。
d.非限答型问题
非限答型问题，如“Do you think Mr.King should leave
thefactory?”等，是指没有限定答案的问题。此类问题有利于调动更多的学生参与课堂活动。学生回答这类问题时不仅有机会各抒己见，而且可以在聆听不同答案的同时开阔视野，丰富语汇表达。表二中的数据表明大部分教师较少使用一题多解的问题。这说明外语课堂提问仍需进一步挖潜增效。
综合表二中的数据可知：1 ）展示型问题目前仍是教师们普遍采用的提问方式，这类问题在课堂提问中仍占主导地位。表中第一栏的数据说明课堂提问还停留在对字、词、句的识记和对课文内容的浅层理解上。很显然，这类问题不利于启发学生的思维，不利于调动学生参与课堂活动和培养学生的学习策略。学生的课堂参与很大程度上取决于课堂问题的设计能否反映学生的认知水平，能否激发学生思考，能否让学生有话可说，并且乐于说。如一位参赛教师使用的教材为试点版本，对配合本次教师竞赛的当地学生来说有一定难度。可是该教师能够从学生认知水平出发， 将课本内容与学生生活紧密联系，
提出了如“Asateacher,what will you say to a girl who has told you hersecret love to a boy in your class?”和“If you are supposedto write to Mrs.Jones what would you advise her to do withthat 100－pound bill?”等问题，收到了良好的课堂效果。2）参阅型问题在参赛教师中使用频率最低，这说明许多教师对发展学生自主思维和培养其表达能力重视不够。也有些教师仅仅把课堂提问作为检测学生理解能力的手段，没有注意通过提问帮助学生去理解作者的意图，去掌握语言的精髓。还有些教师因担心这类问题在课堂提问时会出现让人难堪的等待和其他难以预想的情况而不敢使用。事实上，参阅型问题是教师提问由表及里、由浅入深的关键环节。同展示型问题相比，此类问题更有利于学生理解课文和把握语言知识，但又不像评估型问题那样对学生要求较高。可是数据告诉我们，参赛教师的课堂提问过于集中对学生理解的检测而忽略了对学生理解能力的培养。
（3）教师提问的覆盖面
不少参赛教师的课堂提问往往分布在本人注意力集中的区域内，而不同教师注意力范围的分布又很不均匀。我们注意到参赛教师提问的对象随意性较大，经常提问离自己较近的学生，或对某个学生的提问次数远远多于对其他学生的提问次数（如图一、图二所示）。
图一：教师提问覆盖面
图二：教师提问覆盖面
注：*为提问次数
当然，这或许是受比赛的影响，参赛教师看到某个学生积极配合，就经常让其回答问题，以避免课堂气氛过于沉闷。我们发现坐在后排的学生最易被忽视，这种现象在日常教学中也极为普遍。由于教师经常忽略他们，久而久之，他们的学习积极性势必会受到影响。
（4）学生的提问
在传统的课堂教学模式中，教师始终是发问者，学生是应答者。往往是教师讲解过后，学生为了回答诸如“Any questions?”这类提问时，才能就自己的疑惑向教师求教。此次观摩中，我们注意到大部分教师都没有给学生提问的机会；在这种情形下，学生作为学习的主体，其作用是难以充分发挥的。值得一提的是，有两位教师突破传统，采用了组织学生相互问答和学生与教师互问互答的形式。例如：一位教师让一位学生扮演电视记者采访其他学生，其话题是“What is your dream? ”另一位教师自己扮演工厂经理，让学生扮演专家向经理提问。教师的课堂提问无非是帮助学生更好地理解课文，掌握语言知识，培养运用语言的能力和掌握正确的学习方法。如果教师能够充分发挥学生的学习主动性，鼓励他们积极地去发现问题和解决问题，学生的主体性将体现得更加充分，教学效果也会更加显著。
（未完待续）