我们仍然需要以思想为导向的教育技术时代的海德格尔教育_海德格尔论文

我们仍然需要面向思的教育①——海德格尔论技术时代的教育，本文主要内容关键词为：海德格尔论文,时代论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1673-1298(2011)01-0003-12

引言：世界技术化与教育技术化

我们这个时代，大学各系越来越要求通过展示它们为所教学生增加的使用价值来证明自己存在的合理性。这是一场赌注太高的赌博。最近几年，很多系纷纷关闭，中止了教师的职业生涯。人们认为，这些脆弱的系对于大学的使命无关紧要，他们的评判标准是，选择该专业本科生的数量，以及该系获得外来研究经费的数量有多少。这些标准最终使大学的决策降格为经济决策，因为学生自己也倾向于选择那些能提高他们经济价值的专业，研究经费也就流向那些投资有回报的系，因为这些系拥有使经济价值增值的技术革新。

甚至我自己的专业——哲学也受到了影响。哲学家们曾经用一种幻想来自我安慰，哲学系是高等教育的核心，大学必不可少。然而，今非昔比了，许多系想方设法停止哲学学位的培养计划，或者直接取消哲学系。1964年，海德格尔写了一篇论文，题为《哲学的终结和思的任务》，其中，他就预见到了，随着技术世界的扩张，它所带来的压力对哲学学科将会产生重大的影响。事实上，他预见了，传统哲学即将消亡。②他说，“当哲学中仍然有价值的部分纷纷分化成不同的科学学科，现在的哲学风格和与此风格相一致的有效性观念可能会从我们的视野中消失”。③

这种用科学和经济的方法重估和重组高等教育的运动并非孤立的现象，而是我们理解思想、知识和教育目的的深刻转变的表现。特别是，我们的整个理解框架，包括我们的经济、社会、文化和教育机构，都在不断地追求更高的效率、灵活性和消费选择的最大范围的变化。我把可以得到的选择最大化称做“选择化”(optionalization)。就像一个人只约会而不结婚使自己的选择保持开放，人也可以在一般意义上“选择化”，他不去选要他承担责任并缩小他的未来选择范围的任何道路。海德格尔谈到了，效率、灵活性和选择化塑造了我们的意义感(sense)，使我们能感觉到什么是“世界技术化”中重要的东西。

我们有理由相信，世界的技术化长久以来一直塑造着我们的教育体制。美国的许多批评者都注意到，教育发生了巨大的快速转变，越来越远离了品格养成(character formation)，如培养文学艺术的品位和鉴赏力，从事体育活动的灵巧等等。远离的原因很简单，因为品格养成不能在数量上表现出增加了学生的经济价值。相反，教育褊狭地聚焦于职业训练，使学生为技术化的全球经济做好准备。正如代里克·鲍克(Derek Bok)所指出的，这种导向使学生成了学校培养的“人力资本”(human capital)，以便提高经济增长和竞争力。[1]158鲍克也注意到，这样做的结果是，美国人并没有在那些有助于有尊严和有价值生存的活动中受到教育。有证据表明，教育体制并没有养成持续的智力的、公民的和艺术的兴趣，也没有促成持久地参与积极的体育活动。[1]159作为此说的证据，鲍克引用了许多研究，考察过去四五十年休闲时间大量增加所产生的效果。技术革新带来了休闲时间的增加。结果，过多的休闲时间却用于看电视，人们花在比看电视能带来更大满足感的活动时间少了，如阅读和社交活动。[1]76④好像教育体制只把我们培养成了技术商品的消费者和生产者，其他方面则一无所是。

正如伊安·汤姆森(Iain Thomson)所说，把我们自己和我们周围的世界看成是可以选择的资源来利用的技术化浪潮解释了为什么所有的学科都争先恐后地在它们的使用价值方面展示自己，学生也倾向于采取这样一种纯工具理性的态度，把教育仅仅看做是未来生活道路中增加工资的手段。[2]世界的技术化使人们优先选择科学和工程学科，而不是人文科学学科，对待实体的自然科学方式为我们提供了我们所需要的对于长久存在的大量选择的洞见，这种洞见高效、灵活地重组我们自己和我们周围的世界。

面对这种技术化的过程，和随之而来的哲学和其他人文学科的消解或降格，海德格尔提出这样一个问题：“哲学终结时，思的任务是什么？”⑤乍一看，这个问题的答案好像显而易见：思的任务就是促进技术和科学地掌握我们自己和这个世界的能力。事实上，这才是海德格尔所反对的最可怕的噩梦。原子时代的技术革命的汹涌浪潮使人们目眩神迷，眼花缭乱，并陶醉于这样一个幻想，总有一天，计算性思维会被接受并成为唯一的思想方式。⑥“计算性思维”是海德格尔对服务于技术化的推理风格的命名，因为它的目的是要再现实体的一些属性，通过这些属性让我们掌握它们互动的规律性，让我们提前预算它们的行为。但计算性思维也对具体的结果或目的不负任何责任，它只专注于选择化和随之而来的灵活性和效率的最大化。这是一种假设性思维，与自由地设定价值相一致。如果人们假设了某种价值，计算性思维就会帮助人们怎样最有效地实现它。

对于海德格尔来说，哲学终结时思的任务是通过发现一种不同的思想方式来抵抗计算性思维的蔓延，⑦“今天，面向思的任务，就我的理解，需要一种全新的思想方法”。⑧这种新的思想方式希望能把我们武装起来去阻止世界的技术化并捍卫人类生存的尊严，抵制把人降格为技术世界中的齿轮的科学技术浪潮。

这是教育家的任务，也是思想者的任务。一方面，假如我们越来越多的人接受面向思的教育，或者在教育的不同领域间接地交流这种新的思想方法，技术对我们这个世界的控制就会减弱。⑨但是教育与思想的关系比那更紧密。海德格尔相信，只有通过理解我们怎样获得思想的能力，我们才能理解思想是什么。因此，我们只有接受面向思的教育，才能逐渐看清理性的科学技术形式的局限性。

在讨论海德格尔对于思想的叙述和面向思的教育的本性之前，我想在论文的下一部分对教育现象学(phenomenology of education)做一些一般的评论。我并不想把自己装扮成一位教育专家，但我的确想从现象学家的角度来表明教育是如何显现的，也就是说，此视角以一种具体的方式参与周围世界并对教育兴致盎然。这些一般的评论将不断地尝试提供一种关于教育的宽泛定义，同时也做出区分，这些区分对我接下来的讨论十分重要。鉴于在第一部分中我对教育的思想做了一个粗略的勾勒，今天讨论的第二部分则是关于面向思的教育的观念。我讨论的第二部分诱人的问题是，在我们的技术时代中面向思的教育的价值和地位。

一、关于教育的思考

最宽泛意义上的教育是培养人的过程，它使人们具备某一具体领域的理解力。人们在其中接受教育的领域和精通技术的形式一样种类繁多，这就允许我们可以以不同的方式成就我们的事业。我们可以在知识领域谈论教育，如数学、自然科学、语言、法律、医学和艺术。但我们也可以有商业贸易、手工艺和体育方面的教育，当我们谈论“高雅的品位”时，甚至有知觉鉴赏力(perceptual judgment)的教育。各个领域种类繁多，相应的技能也就多种多样，同样，教育的课程也就丰富多彩。然而，在培养个体理解力所有不同的方式中，我们可以确定某些核心的共有的素质(function)。所有的教育都有一个共同点，他们培养个体的鉴别能力，鉴别以前他们并不敏感的事情。一种教育同样要养成一个人的素质(或性情，disposition)。素质是以合适的方式对知觉输入做出迅速敏捷的反应，知道什么时候和怎样行动，或者什么时候停止行动。接受教育的成果之一就是让个体逐渐体验到某些情境需要某些独特的反应。最后，教育培养个体对某个领域的规范种类的敏感性。一个受过教育的个体能够说出在一个领域内什么更好、什么更差。我把这种能力称做“鉴赏力”(taste)，似乎再也找不到更好的词来表达了。那么，在教育中，个体要获得：

辨别能力(discriminatory capacities)：在环境中辨别有意义情境的能力。

素质(dispositions)：对以前不敏感的事情的吸引或邀请做出反应的能力和倾向。也就是说，人们体验情境呼唤他或她用具体的方式行动或做出反应。

鉴赏力(taste)：在任何给定的情境中，决定什么是好的和不好的能力。

显而易见，辨别能力、素质和鉴赏力紧密相关。毫无疑问，当我们培养了应对处境的能力和辨别什么时候处境是更好或更坏的鉴赏力，我们也就培养了辨别能力。同样，如果我们没有培养起辨别能力、倾向和技艺，我们也就不可能有鉴赏力。因此，教育是不完整的，以至于我们有辨别能力，却没有素质和鉴赏力，以便使我们对我们所做出的辨别做出合适的反应。

那么，从现象学的视角，教育的本质是培养个体对他或她的环境做出变化的、更加精微的反应。因此，海德格尔把教育的过程定义为，对一个领域中本质的东西做出符合一致的反应。教育培养恰到好处，符合某个东西，顺从某个东西，以便人们适应它，与它和谐一致。海德格尔说，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为(acting)和无为(omitting)的聚集。⑩例如，就像大卫·肯尼迪(David Kennedy)和威廉姆·费舍(William Fisher)所观察到的，美国的法律教育有一个共同点，法学院的目标不是教法律，而是教学生像律师一样思考。[3]这种教育旨在逐渐培养学生在任何给定情境中，对于本质的东西，与法律相关的东西的感觉(或意义感，sense)。法学院的学生需要学习把交通事故当成是侵权行为，按照法律的规定把它们分成有法律意义的事实。他们需要培养一种鉴赏力，针对事实的具体呈现和论证方式，法庭、警察和政府行政人员将怎样做出反应。所有这一切，他们都在学习对于具体情境向他们言说的内容做出反应，他们以法律的方式与情境保持符合一致。对于所教的所有不同的理解形式，情况都是类似的。对于每一种理解形式，教育的目标旨在养成素质以及培养辨别与活动相关的意义的辨别能力。但是，超出那一切，真正的受教育的个体知道怎样有为和怎样无为，以便在任何具体的情境中与本质的东西完全契合(默契而和)。

相应的，真正的教学也不是信息的传递和交流，因为被告知事实是什么实际上经常阻碍了听者获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力。只有这些能力才能使人们与本质的东西契合为一。这种默契(such accord)需要实际的体验使人们完整的具身化存在(whole embodied being)与那个领域和谐共鸣(tune with)。因此，好的教学经常需要教师抵抗说出他或她所知道的东西的诱惑，因为那样会缩短了学习的过程，而恰恰是这一亲身体验学习的过程赋予了学生意义感(sense)，对什么是本质的东西有了感觉(a sense for what is essential)。海德格尔进一步解释说，教比学更难。这一点无人不知，却少有人思考它。为什么教比学更难呢？并不是教师要有许多知识，并在任何时候都用得上这些知识。教比学更难是因为：教就意味着“让—学习”(let-learn)。其实，真正的教师除了学习本身以外一无所教。因此，教师的有为经常导致这样的印象，我们实际从他那里什么也没学到，“学习”，我们现在顿悟，不是有用信息(或知识)，而是获得本身(译者注：舍知识得智慧，仅此而已)。(11)

休伯特·德雷福斯(Hubert Dreyfus)通过他的关于技术获得的现象学分析更加详细地阐明了同一观点。他的结论是，假如一个学生只有脱离情境的信息(或知识)，他最多只能在某一领域培养出某种能力(competence)。然而，要想娴熟精通，则需要学生亲历参与处理那个领域的实体(或事情)中。为了超越能力，达致专一精通，学生必须愿意为他的选择负责任。一位教师可以亲自参与其中并鼓励这种参与(incarnating and encouraging involvement)，从而有助于这个过程的完成，教师为学生指出情境的相关特点，示范娴熟的反应，以参与世界的具体的风格来教导(coach)学生(译者注：身体力行)。[4]48但最后的关键时刻，教师必须要退出，让学生在没有任何中介的情况下学习对情境的要求做出反应。著名的木匠希罗西·萨卡古奇(Hiroshi Sakaguchi)很唯美地描述了这一现象，一位教师让他学习，却什么也不告诉他。他回忆道：所以我就和师傅一起学习。他教我怎样磨工具。但是，实际上他什么也没教。我只是看他所做的事情。我看他怎样做，看了许多遍。我的教师(师傅)，他什么也没教我。有时，我扫地，扫了几年。他说，“把锯末扫干净”，我就走过去把锯末扫干净(《在世界中存在》，33：47)。在扫锯末的过程中，萨卡古奇在学习怎样对木头的本质属性做出反应，如纹理、颜色，等等。师傅没有告诉他如何成为一名木匠，师傅更有效地让他学习感知师傅做出反应的东西。结果，萨卡古奇有了辨别不同木头类型的娴熟能力，而不是将它们与教师的描述进行比较，他直接去看它们的特性(译者加的着重号，下同)。

问题：你能描述选择一块木头的过程吗？你怎样区分哪一块是合适的，哪一块不合适？

回答：人亦同此理。个性。你可以看颜色。有些有很可怕的个性。那种木头你不能用，它扭曲了。有些商店卖那种木头。同样的价格！你总是想着这件事。什么不同的颜色啦，纹理，很密的纹理啦，很松散的纹理，很大的纹理啦，很重啦……假如我遇到一块好的木头，我会感觉很好(feel good)(《在世界中存在》，27：10)。

只有当一个人通过与事情的直接体验培养起他的辨别能力，一直从事它的体验能够区分开什么是好的与什么是坏的。所有的描述都不会充分到可以教会我们这一切。假如学生必须自己对它做出反应，他就不可能被告知什么是本质的。教师要以合适的方式退出，以便学生能够获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力，它们共同构成了与本质的东西相一致的存在(being)。

但是，现在我们怎样理解在给定领域中本质的东西？关于与本质的东西相一致，海德格尔的著作提供了两种根本不同的思想方式。第一种是养成(Bildung，或译成“教化”)教育的模式，教化一个个体，以便他的基本的辨别能力、素质和鉴赏力受制于某一具体范式。本质的东西是范式，一个受过教育的个体就是与范式相一致的个体。海德格尔解释道，作为养成的教育有两层意思：一方面，教育是培养品格的养成；同时，通过预先掌握怎样符合标准，这种“养成”(forming)给出“形式”(form)，铸造品格，因此称做范式。教育塑造品格，同时又受“形式”的引导。(12)从养成教育模式的视角看，未受教育就是缺乏形式，既没有唤醒基本姿态的展开，也没有建立起给出标准的范式。“基本姿态的唤醒”(13)就是辨别能力、素质和鉴赏力的发展，这些前面已经谈过，在此不再赘述。

养成教育模式的关键是，这种培养是由什么是本质的东西的标准和范式来指导。这种教育模式不断地在他者那里再生产我们自己的对世界做出反应的形式。在人文和社会科学教育中大部分采纳这种形式。德语“bilden”(养成，培养)的第一个意思是建立范式，制定以前就有的规则。它是指给存在前的自然倾向赋予形式。养成教育在人们面前摆出一个范式，他们所有的有为和无为都要与这一范式保持一致。这种教育模式需要提前获得一种模式，和一个固定的立场。养成教育的共同理想的建立和它的控制预设了人类的一个令人质疑的(或者有待思虑的)处境变得各方面都安全可靠。这种预设奠基于这样一种信念，相信不变的原理和原则的无穷的力量。(14)这种教育模式假设了在任何给定的情境中对于什么是本质的东西有某一个固定不变的、正确的答案，有固定不变的掌握本质的方法。

但是海德格尔还提出了另外一种教育模式。这里，本质的东西，学生要与之一致的东西不再是范式，或提前建立好的实体模式。相反，学生与固定模式的缺乏保持一致。海德格尔提出的这第二种教育模式的本质是，准确地说，没有合适的方法，没有固定的规则，没有我们必须预先保持一致的尚不存在的理想。我们把这种模式称做生存模式，以此区别于学科化的、范式的模式。海德格尔认为，用这种模式，我们才能恰当地理解面向思的教育。请看论文的第二部分。

二、面向思的教育

开始我就许诺一般的教育现象学的讨论会让我们更好地理解海德格尔的主张，我们必须接受面向思的教育。现在是实现诺言的时候了。我说过，海德格尔对面向思的教育的强调有两方面的考虑。首先是相信通过专注于接受面向思的教育的过程，我们会更好地理解思本身是什么。随着对一般教育的分析，我们现在可以把注意力转向面向思的教育的具体本性。在建立与技术的自由关系中面向思的教育所扮演的角色和第二种考虑密切相关。这第二点，我们稍后论及。

假如一般的教育在于培养个体，以便他能对一个具体领域中本质的东西做出反应，我们可以通过具体化受教育个体符合的东西或相一致的东西来定义教育的具体形式。这种具体化是通过描述灵巧的能力、辨别力和鉴赏力，个体就是靠着这些能力与他做出反应的事情保持一致。例如，人们接受木匠教育，对木头的那些属性做出反应，那些属性承载着做家具的有用性。这种反应在于辨别特性的能力，如木头的纹理、硬度、颜色等等，还有灵巧能力，利用那些特性做木制产品，从而满足在一种环境和文化内普遍的鉴赏力要求。

那么，当我们思想的时候，我们对什么做出反应？什么召唤我们去思想？当我们知道如何做事，或至少当我们自信有能力在一个具体的领域做事的时候，我们不思想。在有些环境里，事情以熟悉的方式呈现自己，我们拥有熟练做事的能力，我们无需思虑就可以去做事。相比较而言，当事情有些让人质疑的时候，我们才受到召唤去思想。通过专注于需要思想的自在之物，我们学着思想。我们把那个自身需要思虑的称做“有待思虑的”，最激发思的东西。有待思虑的一切让我们思想。(15)一般情况下，我们可能会说，最激发思的东西是一种空，一种缺乏，一种不足，一种缺席，一种非存在。这种缺席可以是多种多样的形式。当我的汽车钥匙不在厨房抽屉的通常位置时，我就被召唤去思想我可能粗心大意把它们放在什么地方了。在这里，缺席的东西阻断了我的期待和意图，逼着我去思想。更有趣的一类激发思想的情境是由相互冲突的期待和直觉引起的。例如，在司各特·菲茨杰拉德(F.Scott Fitzgerald)的一本小说《夜色温柔》中，狄克·戴沃(Dick Diver)是一名精神病医生，他与他以前的病人罗斯玛丽(Rosemary)结婚了。当她的精神病再次发作时，菲茨杰拉德恰到好处地捕捉到了那个情境，狄克试图要想明白做什么。他对于她的看法的二元性，丈夫的观点和精神病医生的观点，很快就使他的官能瘫痪。这里，所涉及的缺席可以从两个不同，但又互补的角度看。一方面，罗斯玛丽拒绝把自己呈现为单一性，妻子罗斯玛丽和病人罗斯玛丽是一个人的两个不完整，又不确定的呈现，这个人必须要超越自己，使她自己脱离任何具体的情境或对她的解释。同时，狄克体验着他自己能力的一种缺失。他在抗争不协调的素质、鉴赏力和辨别能力，一个是忠诚的、充满爱心的丈夫，另一个是客观的精神病专业医生。狄克受到激发去思考，一方面是清晰度的缺乏，罗斯玛丽是谁，她怎样诱使他做出反应，另一方面是他自己能力的缺乏，他无法治疗既是妻子又是病人或者更多角色的病人。

有趣的问题是，恰到好处地对不同类型的激发思想的中断、不足或缺乏的反应到底是什么意思。对这样的情境的一种反应方式是除掉中断，填满空缺，克服不足。那么，这种反应方式就是尽可能快地停止思想。在以养成或范式为基础的教育模式中，我们会教育某人面向思想，使某人拥有一种范式，面对缺席，填补空缺，然后从激发思的情境中返回，提高了处理中断的能力。一种精致化的、扩展的世界的再现有可能有助于这种提高的能力。正如前面所谈到的，计算性思维是这种反应的一个典型例子。当出现缺席或缺乏，思想就被召唤去发现新的再现形式，以便我们可以更好地预测事件将怎样展开，从而减轻我们思想的负担。

然而，从海德格尔的视角，这很难被称做与激发思想的东西和谐一致的方式，相反，它试图精确地除掉激发思想的东西。思想，不是被理解为掌控世界的一种手段，而是一种保持开放，与激发思的东西和谐一致，是某个他者的技艺或能力。但那是什么呢？

首先，言说要审慎。我们需要做一个区分，在真正值得提问的意义上有待思虑的东西，和仅仅是可疑，不确定或不可能的意义上有待思虑的东西。一个断言，一个信念，一种理论等等可能是可疑的，但很容易被修改，所以，它并没有开放成一个真正激发思的问题。例如，仅仅是怀疑，我会在床底下找到我的钥匙。所以，并不是每一个缺席或缺乏都是值得思和值得问的。与笛卡尔不同的是，海德格尔坚持，绝对没有持久的理由让我们的日常体验屈从于怀疑。(16)

然而，相比较而言，有这样的情境的确值得一问，因为它们把整个存在方式召唤到了问题之中。很好的一个例子就是引发科学革命的异常现象。在菲茨杰拉德的小说中，狄克·戴沃面对的生存问题是另外一个例子，它更接近海德格尔所思考的最激发思的问题，因为只有当我们意识到，这些问题没有充分的答案的时候，它们才能被最好地理解。或者可以考虑那样一种体验，一种深深的厌倦，不是对这件事或那件事，而是对整个世界——存在的异常，这在很大程度上像我在开始时略微提及的那个例子。为什么随着技术的进步，生活水平和休闲时间不断增加，结果，我们却不去做那些能带来深深满足感的事情，如与朋友交往，而把更多的时间用在了与不幸紧密相关的事情上，如看电视。这种现象使我们这个时代成为激发思的时代。

但是，海德格尔说，最激发思的事情是，激发思的时代并没有激发我们去思想，我们仅仅计算着不同的方法去消除激发我们去思的东西，我们不再深思熟虑地追问我们这个世界。最激发思的事情是，我们尚不会思，虽然世界的状况越来越激发思。的确，这事件的过程需要人毫不迟疑地行动，而不是在国际会议上演讲，仅仅提出一些应该做什么和应该怎么做的想法。那么，缺的是行动，而不是思想。(17)不过，这种对行动的要求恰恰就是要放弃思想的努力，从最激发思的事情上扭身而去。不过，思想总是在路上，守护最值得思的事情，也就是守护最值得一问的方式。(18)

所以，思想需要与一种缺席符合一致，确切地说，就是那种符合，它不抛弃缺席，也不试图消除它。相反，思想对于缺席中有待思虑的东西保持开放。这就意味着，养成教育不可能彻底完成面向思的教育。范式的给出正是考虑到以一种填补缺失的方式来武装受教育者。我们将看到，在这种范式驱动的教育的培训过程中很可能有其位置。但是，面向思的教育要教学生放弃任何一种指导性的范式，以便他能学会填补缺失，而是作为一种缺失对它保持开放。思想的技艺就是要学会认真对待有待思虑性中的有待思虑的东西，而不是用克服它来处理有待思虑的东西。

但是现在我们要追问，什么是辨别能力、素质和鉴赏力？它们构成与值得一问的东西恰到好处的和谐一致。学习思想，我们要做出反应，把自己保持在缺失之前，这种缺失不允许被填充。海德格尔把这种缺失命名为“奥秘”(mystery)，面向思的教育旨在培养“对于奥秘的虚怀敞开”(openness to mystery)，一种无需克服那种缺失的能力，一种经受得住缺席的在场的能力。对于海德格尔来说，最重要的奥秘是，在构成我们的世界的时候，某种东西扮演着构成性角色，而这种东西本身又不能是实体(entity)。它在所有的现象中都与我们相遇，但却不受我们的控制。这就是海德格尔称为掌管世界的“意义”(sense)，在我们当今的世界，恰恰是“意义”组织着这个技术的世界。

在所有的技术过程中，一种意义(sense)主宰着、利用着人的有为和无为，一种意义人不能首先发明或创造。我们不知道原子技术不断增长的怪异统治有什么样的意义，技术世界的意义隐藏(或遮蔽)了它自身。但是，假如我们专门持续地专注于这样一个事实，一种被遮蔽的意义在技术世界处处与我们相遇，我们立刻站在那个领域之内，意义隐藏自己，不被我们所知，它一边逼近我们一边隐藏自己。什么东西以这种方式显现自己，同时又隐退，这是我们称为“奥秘”东西的基本特点。我们把这种姿态，这种把我们自己向技术世界遮蔽的意义开放的姿态称做“对奥秘的虚怀敞开”。(19)

所有的人类活动要么有意义，要么没有意义，它们与世界的潜在意义凝聚在一起。例如引导我们的教育机构把人制造(making)成全球经济的更高效的齿轮是有意义的，因为技术世界的潜在意义是选择化，这种选择化反过来又催促着让一切效率最大化和尽可能灵活地运作。但是潜在的意义来自哪里？为什么我们的活动受它的组织？为什么不能靠我们的意志改变它？当问这样的问题时，我们就与激发思的“缺席”(absence)和奥秘相遇。

海德格尔建议，把我们自己保持在奥秘中，可以通过他称为“泰然让之”(德语：Gelassenheit)和“敏锐”(德语：Besinnung)来获得。面向思的教育旨在养育(fostering)泰然让之和敏锐。就像海德格尔使用它们的时候一样，这两个术语都拒绝被轻松翻译成英语，所以有必要花点时间来介绍一下，这些词应该怎样去理解。

在德语方言中，“泰然让之”的意思是放松、宁静、镇静，一种冷静和平和的状态。这些方言的语用在下面这些方面与海德格尔的意义紧密相连。对于海德格尔来说，至于说方言的意义，“泰然让之”命名了一种情绪或情调(attunement)，这种情调改变着事情与我们相关或吸引我们的方式。放松、镇静和宁静既不是超然，也不是被动，它是一种参与其中，向事情开放的方式。即使在一种放松的状态下，如我在度假，的确，我不再被工作所困扰。我不再受工作的困扰的原因是，我让自己完全沉浸在放松的环境中。在那种情绪中，它将放松的环境展示为放松，我的计算机不再引诱我写完一个讲座稿。相比较而言，那些平时我没有时间留意的事情现在吸引(或邀请)了我的注意力，吸引我去行动：一本我一直没有时间看的小说，海上的太阳把我吸引到海滩上愉悦休闲的时刻。那么，放松就意味着镇静地行动，它不像我匆忙的时候，被驱使，躁动不安，这使得一切都与我的情境更有生机地密不可分。因为当我放松和镇静的时候，我从外在的操心中解放出来，让我自己受我置身其中的情境的吸引。我让情境如其所是的展现，丝毫没有强迫它朝向某个方向。的确，“让”是“泰然让之”的核心，无论字面上或概念的意义上。“让”是允许，词源上不仅与“让”相连，而且还和放松与解脱相连。在海德格尔的脑海中镇静的情调包含着两个相关方面的“让”，在英语中也许最好的一个词是“镇静”(com-posure)。因此，我把“泰然让之”翻译成“镇静”。包含在镇静中的“让”的第一个维度是，让我们参与到我们周围的事情中，在这个过程中，让事情彼此相关。字面上，镇静(com-posure)的意思是，把事情放在一起，让它们彼此相关。当我开始在厨房工作的时候，我让我自己融入厨房的实体和设备中，鸡蛋、碗、搅蛋器、平锅，等等。我让它们具体的性质吸引我行动，在这个过程中，我让它们彼此相互作用。但是，镇静也意味着放松、宁静，一种从外在的操心解脱出来的状态。对于海德格尔的操心来说，我们在讨论的外在的操心是一种驱动力，使当前的情境符合由世界掌控的至关重要的协调性。在镇静中，我从催促和压力中解脱出来，因此，能够让具体情境中的具体的实体成为它们自己(译者注：成其所是)。就像海德格尔解释的一样，镇静是同时肯定又否定的姿态，既说“是”又说“不”。(20)镇静是一种宁静的情调，置身于其中，我们就受到周围事情的吸引或邀请，以至于我们能够理解它们，并且娴熟地使用它们，也就是肯定的“是”的那一部分，然而，又不是完全被卷走与世界相融，朝向那些吸引我们的事情。因此，它不是脱离情境的超然，因为那将阻止我们说“是”，也就是，脱离情境给予的娴熟使用那些吸引或邀请。它既不是主动形式，也不是被动形式。镇静存在于主动和被动的区分之外。但是，让事情吸引我们和让我们参与其中，没有主观安排的秩序，这个秩序允许它们以这种方式发生。将自己给予事情，因此，不是行动，与此同时，也享有某种自由和解放，解脱，因此，也不是被动。

为了举例说明，我们再提一下技术世界，毕竟，技术世界是海德格尔的首要关注点。上午两点我很想看埃德伍德·沙坡(Edward Sharpe)和魅力零点(Magnetic Zeros)的最新录像带，我打开我的笔记本电脑，在谷歌上搜索，找到那个录像，开始播放。所有这一切只需要我点击几下鼠标。我做的每一个动作，都在受着技术理解的控制，从广阔选择的可获得性培育的急切要求本身到技术秩序，放好音乐录像，尽可能灵活地、轻松地和高效率地做好准备。我欣赏乐队音乐作品的能力依赖于我要给出自己和相关的设备保持协调一致，计算机，浏览器，网络，等等。但是，因为在这个世界之内，装备是作为整体被组织在一起，我与各种设备协调一致也同时倾向于与潜在的动力协调一致，如追求灵活性、效率和选择化。我对于技术秩序中一切的可获得性和容易有了鉴赏力。我一会儿将要讨论，这种鉴赏力要付出很大的代价。欣赏技术世界自身自行提供的轻松和多样选择并没什么错。但沉湎于选择化会妨碍我们更娴熟地参与到具体的情境和活动中去的能力。就像任何上瘾一样，它最终破坏我们的能力，在这个例子里，对我们的生活形式做出反应和负责的能力。

现在在镇静的情绪中，我就能够参与事情之中，而不被席卷到他们倾向的风格。这就意味着，镇静是一种情绪，能够激发思，因为在镇静中，我不再被驱使去消除与世界的意义相偏离的东西。相反，我可以对界限保持开放，因此观察得到世界的缺陷。也就是说，我可以立刻与各种设备协调一致，然后行动，不需要对技术秩序的意义养成或强化一种鉴赏力。但是，在我更多得谈论这是如何运作的之前，我们需要谈一谈“意义”(sense)和“敏锐”(Besinnung)。

“敏锐”方言的意义比“泰然让之”更具有误导作用。在日常德语中，“敏锐”的意思是沉思或反思。但海德格尔要让我们在“敏锐”(Besinnung)一词中倾听词根"sinn"("sense")。追寻事情自身展开的方向，在德语中称做"sinnan" ("to sense")。敏锐的本质是让某人自己进入意义(sense)。这意味着，不仅仅是意识到某物，而是更多。当我们仅仅意识到，我们还没有变得敏锐。“敏锐”言说得更多。对于值得一问的东西，它是镇静。(21)

在这里，我把德语Besinnung翻译成英语的sensibility或者being sensible，汉语可译为“敏锐”。(22)通常，人们会把德语Besinnung翻译成反思、沉思或者意识。但这些词有太强的精神活动的暗示，它捕捉不到海德格尔想要表达的东西。就像上面一段所表明的，核心观念是，“让某人自己进入意义”(letting oneself into a sense)，“敏锐”绝妙地捕捉到了这一点。“敏锐”的意思是，感受某物的力量，对某事的觉知，一种意识状态，在这种状态中，人们可以敏锐地感受到事情的意义(the meanings or significances of things)。敏锐是一种条件，有了这一条件，我们才逐渐领会了控制我们活动的意义(the sense)，换句话说，我们意识到，做某事和不做某事为什么是有意义的。

强调“敏锐”中的词根“意义”，海德格尔是想要脱离这个术语的通常用法。一件事情的意义是可能性的空间，以此为基础我们才能领会它。例如，一支钢笔的意义的部分描述会包括多种可能性，为了写字，为了各种目的，在各种各样的纸上，在一定角度内用手拿着。它也包括了可能性，如钢笔吸墨水，把钢笔保存在抽屉里，换钢笔尖，等等。钢笔的意义也不包括一些可能性，如钢笔不能在水泥上或水下写字，钢笔不能连到计算机上。感受某个东西(to sense something)就是与那些可能性和谐一致，融为一体。相比较而言，敏锐就是与那些可能性的空间协调一致，在敏锐中，我们靠近那样一个地方，它首先打开了那个空间，在任何具体的事情中，我们的有为和无为穿梭往来，自由自在。(23)看到这样一种可能性就是把可能性的空间看成与偶在(或偶然)一样的可能性，因此有待思虑。在上面一段中，那就是为什么海德格尔把敏锐与镇静的情调联系在一起。我们被让入某事情的意义之中，作为一种可能的意义，我们理解，它并不必然是我们的可能性。那需要一个极有特色的二元姿态“是”和“否”，我们偶遇，去发现镇静或泰然让之。把一件事情的意义领会为意义，是让事情抓住我们，让它们邀请我们，所以对它们说“是”，同时通过承认它的偶在性，将自己游离于它们倾向的世界，所以对它们说“否”。

那么，敏锐和镇静一起使我们能够保持自己与缺失东西的关系。当我们平静，不受我们对世界操心的驱使，当我们敏感于我们这个世界的所有实体和活动的意义的最终基础，我们突然发现自己面对一个深刻的缺失：我们发现缺失生活形式的必要性，我们存在的绝对中心，一种对事情做出反应的正确方法。在敏锐的镇静中，我们把自己向这样一个事实开放，任何一个具体的世界都是偶在的世界，我们的世界可能不同，因为不同，它可能提供不同可能性或意义的空间，从而提供不同的实体和活动。我们需要敏锐，但不是为了解决偶然的困惑或者排除对思的厌倦。我们需要敏锐作为一种和谐一致，忘记自己于无情追问清晰性中，进入到值得一问的东西的不可穷尽中。从不可穷尽中，在恰当的时刻，和谐一致失去了一个追问的特性，变成了一个简单的“道说”(simple saying)。(24)

那么，作为一种敏锐的镇静实践，思不仅仅是一种追问，也是一种存在方式，此存在方式可以实现人的最高的尊严，它要“说”出或极富表现性地显明，作为人类，我们会迅速接受不同生活形式的不可穷尽的源头。

三、如何实施面向思的教育

但是，面向思的教育如何完成？对于学生，我们需要做些什么来养育一种镇静的情调和敏锐的状态？下面我有两个初步的建议。我相信，思想训练的第一个要素需要学生被引领到历史中他们的位置的一种具体的意义感。那种历史意识将强调这样一个事实，面向思的教育计划将在很大程度上对于学生的历史世界是具体的，因为教育的目标是让他们学会忍受他们的世界的无基础性(ungroundedness)。因此，达到那个目标的手段就需要考虑他们的世界的具体特点，因为它要试图阻止他们对世界意义的盲目顺从。第二个建议是，学生需要一种训练，旨在打破他们现在居住的世界的具体风格。

并不是任何历史教育都有助于面向思的教育。显而易见，仅仅研究历史事实和事件或研究那些理论，解释像经济增长和人口变化的历史趋势，研究政体的兴衰，文化的影响等等都于事无补。这样的研究倾向于强化历史中的连续性的意义，并为这样的观念提供基础，对于历史的变迁，有某种可计算的基础。历史就会被看做偶然地激发思想，指出仅仅是现在和暂时没有能力解释历史事件。对于海德格尔来说，历史的教育需要强调风格的非连续性，强调不同世界之间的断裂，以表明那些世界缺乏最终的基础。对于不同世界的不同意义的敏锐性养育了历史研究，这种历史研究将向我们表明，无论我们是否知道，我们是怎样历史地栖居于某一点。与科学教育或者养育教育相比较而言，敏锐性首先引领我们上路，去到我们的逗留之地。这总是留下了一个历史的逗留，无论我们是否历史学地再现、分析和分类，无论我们是否相信，我们仅仅通过愿意放弃历史学来人为地使我们和历史脱钩。(25)

随之，这样的历史将会技术化地组织这个世界，这在深刻的意义上有待思虑，要培养学生们理解和意识到效率和灵活性的习俗怎样塑造了我们对世界的体验和其他人对世界的体验，怎样引领我们把我们遇到的一切都看做了可以最大化和剥削利用的资源。换句话说，恰当的历史教育要养育我们敏锐的能力，要意识到我们居住的可能性的意义，也要养育一种镇静的情调，松懈我们现在的历史风格强加于我们之上的影响。历史意义养育了我们的敏锐性，以便我们保持开放，走出现有世界的意义，过渡到另外一个世界，敏锐性在我们期待的奇迹面前敬畏不已。真诚的求索是不断的迟疑。并不仅仅是那些困惑和未决断的人的迟疑，而是等待很久的人的迟疑，瞻前顾后的人，因为他在过渡中求索和等待。合适东西的发现和据为己有的人是在迟疑中过渡的人。(26)一种教化类型的教育有助于养育这种迟疑的和求索的态度，假如在他们的历史教育过程中，学生直面许多不同的范式。德雷福斯描述了一个相似的现象，一个徒弟跟着几个师傅学习。德雷福斯注意到，跟着几个师傅一起工作，使徒弟不安和困惑，以至于他不能再简单模仿任何一个师傅的风格，他不得不开始发展出他自己的风格。[4]46对于几个不同世界定义的意义的历史揭示会有相似的不安的效果。

但这种历史教育在本性上最多只是一个准备而已。它可以引导学生意识到他们世界的核心的偶在性和缺失。但我们需要更多的东西来真正保持“对奥秘的虚怀敞开”(truly open to the mystery)。我们需要教学生悬置他们对世界的直接的、“直觉”的技术反应，以便他们能够对他们置身其中的具体情境的具体要求保持开放。我会建议，通过学徒制的娴熟行为来完成这样的训练，而不是教授一般的、脱离情境的理论。当海德格尔暗示说“思与制造衣柜是一样的，在任何情况下都是手工活，它是手的具体参与”(27)，我认为，我们应该从字面上理解海德格尔。这就意味着，思并不是一种奇特的精神行为，就像制造一个衣柜并不仅仅伴随着对成品的想象。思的目的就是要达到和养成对我们世界的一种具体的领会。思养育了我们对世界的领会，因为在它的每一部作品中，手的每一次移动都是靠思的元素来维持，在思的元素中完成自己。所有手的劳作都奠基于思。这也就是为什么思本身是最简单的，也正因为如此，它又是最难做的手工活。(28)但是，思也依赖于手，因为当人类通过沉默言说的时候，手的动作游遍(run throughout)了语言，精确地说，以它们最纯净的形式。然而，只有当人言说的时候，人才能思，而不是相反。(29)这是在说，只有我们在这个世界中行动的时候，我们才能恰如其分地、纯净地思。

我们都知道，就像我们在美的艺术中所发现的，如演奏音乐、绘画，或者是木匠、烹饪，或者体育，技艺培养我们的敏感性，使其达致世界的细腻的、语境相关的特性。技艺将我们与我们的群体、我们的文化和我们地球上的居住地紧密相连。它们养育了我们的身体和我们的知觉能力，使我们深受时下情境中的事情的独特性和丰富性的吸引。用这些方法，娴熟的身体的行动非常独特地去适应抵抗技术世界的意义，至少在两个不同方面。

首先，在某一领域的娴熟的技艺精通对于技术风格是一种直接的打击，技术风格追寻选择化，将我们从娴熟技艺的需求中解放出来。当技术设备摆放在那里供我消费商品使用，不需要拥有相应的技艺，这样，我们就有最大的选择可能性。我只需要按一下电钮，或者点击一下鼠标就可以演奏音乐、创造意象、烹饪美食和玩游戏。技术的巨大危险之一就是，它败坏了人的辨别能力和身体的技艺。机器代替了我们学习的需要。当我们在一个领域实际获得了技艺，我们也获得了这个技术特性的敏感性。在追求选择化的潮流中我们可以获得一种镇静。我们不再被为了选择而选择的思想所驱使，我们会获得愉悦的鉴赏力，更加细腻精致的反应，这一切都与一个具体的目的或活动相连。大师们会放弃选择，而精通技艺。通过专注于一个具体的活动，实体(entity)会以以前没有的方式显现出它们的重要性。以前，一切都显现为支撑选择化的资源。现在，一些事情显现为我们存在的不可或缺的一部分。

其次，娴熟的技艺精通是一种参与到情境中的方式，它脱离了世界意义的驱使(如效率、选择最大化等等)。卓越的木匠、运动员、厨师、音乐家、画家、交谈者，或其他领域的卓越者，他们关注的焦点是，将他们的技艺让他们做出反应的事情做到臻于完美。那些精通技艺的人们当然会获得一种镇静，因为他们学着让事情成其所是，没有某一个潜在的或首要的关注所造成的扭曲效果。被世界意义驱使会导致我们扭曲事情的存在。使用一个东西就是对被使用东西的要求做出反应，在给定的情境中展现自己。以这种方式思想的“使用”已经不再是人做的结果了。

所有这一切都在提示我们，面向思的教育需要一门课程，这门课程包含了养育身体的技艺，即使——特别是，假如那些技艺在全球经济中没有现成的价值。例如，就像鲍克建议的，体育的关注焦点就不应该放在训练几个运动员在娱乐界扮演角色。也不应该仅仅保证人们需要的身体健康的最低标准，来使他们成为高效的商品生产者和消费者。我们应该关注培养人的鉴赏力，在这个世界上，非选择化地参与到事情之中。例如，我们要学会，牺牲选择，保证技艺的持续发展，原则上说，永无终点。我们要理解，在更广阔的社会和文化中，一种情境完全可能独立地自令自行(dictate its own imperatives)。更重要的是，在进行体育活动时，我们要学会热爱那种非计算性的东西——惊奇、真正的冒险和开放性。(30)接受了合适的面向思的教育，这种鉴赏力会养育成镇静的敏感性，这种敏感性让我们以一种完全不同的方式逗留在这个世界上，为我们提供一种基础，在这个基础之上，我们在技术世界中才能挺立为一个真正的人，避免技术世界的危险，从而生存下去。(31)

附言：哲学家与腐化青年

在演讲结束之际，还是让我回到这样一个问题，面向思的哲学教育到底有什么价值。我无法回避这个挑战，这个挑战要我证明，我们为更大的全球技术经济秩序作出了什么贡献。这是最古老的，也是最持久的反对哲学家的控告的“升级版”(updated version)。其中，有一个对苏格拉底的指控是，他远未更好地培养学生使他们服务于社会，相反，他腐化青年。

这是一个严肃的指控，因为它不仅仅是一种教育所需要的可能的方式养育人的素质、辨别能力和鉴赏力，当然，也是一种可能的方式养育一个人，使他的行动不是更符合情境的需要，而是成为现有情境的不和谐音。教育的反面是腐化。腐化是一种养育人的方式，目的在于破坏或毁掉他或她的灵巧的技艺、辨别能力和鉴赏力。我从根本上承认我所说的话的要点在于，在界定一种面向思的教育时，这种教育几乎就是腐化的。海德格尔也承认，今天的我们假如总是不断地忘掉所学的一切(unlearn)，才能够真正学习(译者注：老子有“为学者日益，为道者日损”，可以参读)。把它应用到与我们相关的实例，我们说，我们只有忘掉所学的一切，我们才会学习思。(32)

但是，现在我们要区分两种类型的腐化。一种腐化用缺乏理解来代替理解，另一种腐化是用另外一种理解代替这一种理解。或者，更确切地说，一种“哲学的腐化”代替了一种世界上什么是重要的意义感，以一种镇静的敏锐直面偶在的世界。海德格尔承认，这是一种牺牲。以计算性思维的标准来衡量，它很可能创造了无用性。它肯定会使我们不太有效率，降低我们学生在全球技术经济中的价值。面向思的教育真正提供的是，对人类尊严的更高的敬重，我们是能够自我负责的存在，对我们在这个世界的存在方式负有不可推卸的责任，我们不是被有效性、灵活性和选择性的危机所驱使的存在，而是真正人的存在。

注释：

①I would like to thank Iain Thomson for his detailed,rich,and extremely thought-provoking responses to an early draft of this paper.I also owe a special debt of gratititude to Tao Ruspoli,who not only offered an extremely helpful critique of an earlier draft of this paper,but who also inspired it through his film,Being in the World.

②GA29/30 :535("Vermutlich wird die Philosophie bisherigen Stils und entsprenchender Geltung aus dem Blickfeld des Menschen der technischen Weltzivilisation verschwinden").

③GA 29/30:534("Die Philosophie lst sich in selbstndige Wissenschaften auf").

④"leisure hours increased from 1965 to 2003 between 5.6 and 8 hours per week for men,depending on the definition of leisure used,and between 3.7 and 6.8 hours for women.But how was the extra time actually spent? According to the most careful recent estimates,the added leisure was swallowed up by a jump of 7.4 hours per week watching television.At the same time,the number of hours per week devoted to reading dropped by 3.1,while the hours spent socializing with friends fell by 3.9.The net effect of reducing the time spend on work-related activities,then,was not more hours devoted to pursuits such as reading and socializing that appear to bring considerable pleasure.Instead,the big gainer was a passive activity(television)that has been found to bring noticeably less satisfaction."

⑤GA40:69("Welche Aufgabe bleibt dem Denken am Ende der Philosophie vorbehalten?")

⑥GA60:528("die im Atomzeitalter anrollende Revolution der Technik den Menschen auf eine Weise fesseln,behexen,blenden und verblenden knnte,daβ eines Tages das rechnende Denken als das einzige in Geltung und bliebe.")

⑦GA14:88(einen Weg zur Aufgabe des Denkens am Ende der Philosophie).

⑧GA16:589(Die Aufgabe,die dem Denken heute gestellt ist,wie ich es verstehe,ist in einer Weise neu,daβ es eine ganz neue Methode des Denkens verlangt.)

⑨GA16:589(kann aber dann mittelbar,durch die verschiedenen Bereiche der Erziehung,den anderen Menschen mitgeteilt werden.)

⑩GA8:10(Lernen heiβt:unser Tun und Lassen zu dem in die Entsprechung bringen,was sich jeweils an Wesenhaftem uns zuspricht.)

(11)GA8:17-8(Das Lehren ist noch schwieriger als das Lernen.Man weiβ dies wohl; aber man bedenkt es selten.Weshalb ist das Lehren schwerer als das Lernen? Nicht deshalb,weil der Lehrer die grβere Summe von Kenntnissen besitzen und sie jederzeit bereit haben muβ.Das Lehren ist darum schwerer als das Lernen,weil Lehren heiβt:lernen lassen.Der eigentliche Lehrer lβt/18 sogar nichts anderes lernen als das Lernen.Deshalb erweckt sein Tun oft auch den Eindruck,daβ man bei ihm eigentlich nichts lernt,sofern man jetzt unversehens unter lernennur die Beschaffung nutzbarer Kenntnisse versteht.)

(12)GA9:217(Bildung sagt ein Zwiefaches:Bildung ist einmal ein Bilden im Sinne der entfaltenden Prgung.DiesesBildenaberbildet (prgt)zugleich aus der vorgreifenden Anmessung an einen maβgebenden Anblick,der deshalb das Vor-bild heiβt.Bildungist Prgung zumal und Geleit durch ein Bild.)

(13)GA9:217(Das Gegenwesen zur paideia ist die apaideusia,die Bildungslosigkeit.In ihr ist weder die Entfaltung der Grundhaltung geweckt,noch wird das maβgebende Vor-bild aufgestellt).

(14)GA7:63(Das Wort bilden meint einmal:ein Vor-bild aufstellen und eine Vor-schrift herstellen.Es bedeutet sodann:vorgegebene Anlagen ausformen.Die Bildung bringt ein Vorbild vor den Menschen,demgemβ er sein Tun und Lassen ausbildet.Bildung bedarf eines zum voraus gesicherten Leitbildes und eines allseitig befestigten Standortes.Das Erstellen eines gemeinsamen Bildungsideals und seine Herrschaft setzen eine fraglose,nach jeder Richtung gesicherte Lage des Menschen voraus.Diese Voraussetzung ihrerseits muβ in einem Glauben an die unwiderstehliche Macht einer unvernderlichen Vernunft und ihrer Prinzipien gründen.)

(15)GA7:130(Das Denken lernen wir,indem wir auf das achten,was es zu bedenken gibt.Unsere Sprache nennt das,was zum Wesen des Freundes gehrt und ihm entstammt,das Freundliche.Demgemβ nennen wir jetzt das,was in sich das zu-Bedenkende ist,das Bedenkliche.Alles Bedenkliche gibt zu denken.)

(16)GA41:11(Es besteht zunchst und auch des ferneren überhaupt kein haltbarer Grund,unsere alltgliche Erfahrung in Zweifel zu ziehen.)

(17)GA8:6？(Das Bedenklichste ist,daβ wir noch nicht denken; immer noch nicht,obgleich der Weltzustand fortgesetzt bedenklicher wird.Dieser Vorgang scheint freilich eher zu fordern,daβ der Mensch hand,zwar ohne Verzug,statt in Konferenzen und auf Kongressen zu reden und sich im bloβen Vorstellen dessen zu bewegen,was sein sollte und wie es gemacht werden müβte.Somit fehlt es am Handeln und keineswegs am Denken.)

(18)GA8:127？(das Denken bleibt auf seinem Weg.Das ist der Weg in das Fragwürdige)

(19)GA16:527-8(So regiert denn in allen technischen Vorgngen ein Sinn,der das menschliche Tun und Lassen in Anspruch nimmt,ein Sinn,den nicht erst der Mensch erfunden und gemacht hat.Wir wissen nicht,was die ins Unheimliche sich steigernde Herrschaft der Atomtechnik im Sinn hat.Der Sinn der technischen Welt verbirgt sich.Achten wir nun aber eigens und stets darauf,daβ uns überall in der technischen Welt ein verborgener Sinn anrührt,dann stehen wir sogleich im Bereich dessen,was sich uns verbirgt und zwar verbirgt,indem es auf uns zukommt.Was auf solche Weise sich zeigt und zugleich sich entzieht,ist der Grundzug dessen,was wir das Geheimnis nennen.Ich nenne die Haltung,kraft deren wir uns für den in der technischen Welt verborgenen Sinn offen halten:die Offenheit für das Geheimnis.)

(20)GA16:526("diese Weise gleiehzeitigjaund neinsagen....diese Haltung des gleichzeitigen Ja und Nein").

(21)GA7:62(Eine Wegrichtung einschlagen,die eine Sache von sich aus schon genommen hat,heiβt in unserer Sprache sinnan,sinnen.Sich auf den Sinn einlassen,ist das Wesen der Besinnung.Dies meint mehr als das bloβe Bewuβtmachen von etwas.Wir sind noch nicht bei der Besinnung,wenn wir nur bei Bewuβtsein sind.Besinnung ist mehr.Sie ist die Gelassenheit zum Fragwürdigen)

(22)A more literal translation would be the English word "insensing," which must be rejected,however,because it is now largely archaic although it still apparently appears in certain English dialects."To insense" somebody is to literally bring them into the sense or meaning of a thing.According to George Clementson Greenwell,the word "insense...means more than to explain.It means making the person to whom the explanation is given thoroughly understand such explanation"(A Glossary of Terms Used in the Coal Trade of Northumberland and Durham(Derby:Bemrose & Sons,1888),p.49).For instance,in the Celtic fairy tale "The Greek Princess and the Young Gardener," the king prevents his guards from killing a young boy:"the king ordered them to hold their hands till he'd be insensed of what it was all about,and when he heard the boy's story he gave him a chance for his life"(Joseph Jacobs and John D.Batten,eds.,Celtic Fairy Tales(Kessinger Publishing,2003),p.120).It is this idea of insensing-considering or reflecting in such a way that one is brought to thoroughly understand the sense of a thing-that Heidegger means to capture with the notion of Besinnung.

(23)GA7:63(In der Besinnung gehen wir auf einen Ort zu,von dem aus sich erst der Raum ffnet,den unser jeweiliges Tun und Lassen durchmiβt).

(24)GA7:65(Besinnung braucht es,aber nicht,um eine zufllige Ratlosigkeit zu beheben oder den Widerwillen gegen das Denken zu brechen.Besinnung braucht es als ein Entsprechen,das sich in der Klarheit unablssigen Fragens an das Unerschpfliche des Fragwürdigen vergiβt,von dem her das Entsprechen im geeigneten Augenblick den Charakter des Fragens verliert und zum einfachen Sagen wird.)

(25)GA7:64(Die Besinnung bringt uns dagegen erst auf den Weg zu dem Ort unseres Aufenthalts.Dieser bleibt stets ein geschichtlicher,d.h.ein uns zugewiesener,gleichviel ob wir ihn historisch vorstellen,zergliedern und einordnen oder ob wir meinen,durch eine nur gewollte Abkehr von der Historie uns künstlich aus der Geschichte lsen zu knnen.)

(26)GA52:124(Besinnung ist wie das Atemholen der Scheu vor dem erwarteten Wunder.Das echte Suchen ist ein stndiges Zgern.Nicht das Zgern des nur Ratlosen und Unentschiedenen,aber das Zgern des lange Verweilenden,der vor-und zurückblickt,weil er sucht und im bergang verweilt.

(27)GA8:18(Wir versuchen hier das Denken zu lernen.Vielleicht ist das Denken auch nur dergleichen wie das Bauen an einem Schrein.Es ist jedenfalls ein Hand-Werk.Mit der Hand hat es eine eigene Bewandtnis.)

(28)GA8:19(jede Bewegung der Hand in jedem ihrer Werke trgt sich durch das Element,gebrdet sich im Element des Denkens.Alles Werk der Hand beruht im Denken.Darum ist das Denken selbst das einfachste und deshalb schwerste Hand-Werk des Menschen)

(29)GA8:19(die Gebrden der Hand gehen überall durch die Sprache hindurch und zwar gerade dann am reinsten,wenn der Mensch spricht,indem er schweigt.Doch nur insofern der Mensch spricht,denkt er; nicht umgekehrt)

(30)My thanks to Iain Thomson for helping me to develop this thought.

(31)GA16:528(Die Gelassenheit zu den Dingen und die Offenheit für das Geheimnis gehren zusammen.Sie gewhren uns die Mglichkeit,uns auf eine ganz andere Weise in der Welt aufzuhalten.Sie versprechen uns einen neuen Grund und Boden,auf dem wir innerhalb der technischen Welt,und ungefhrdet durch sie,stehen und bestehen knnen.)

(32)GA8:10("Wir Heutigen zumal knnen nur lernen,wenn wir dabei immer zugleich verlernen; für den uns angehenden Fall gesprochen:wir knnen das Denken nur lernen,wenn wir sein bisheriges Wesen von Grund aus verlernen.)

（本文是美国哲学教授马克·莱索在首都师范大学教育学院举办的第二届现象学教育学国际会议上的演讲，经其授权翻译整理在《教育学报》发表。）

译者：蒋开君(1966-)，男，汉族，山东人，青海师范大学外语系讲师，首都师范大学教育学院博士生，主要从事教育哲学研究，（西宁 810008）

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