以核心问题统领教学，本文主要内容关键词为：核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、数学课堂需要核心问题 美国著名科学家加波普尔说：科学与知识的增长，永远始于问题.问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程.对问题的研究，是广大数学教育者关注的话题.然而，在目前的小学数学课堂中，关于问题的探索仍然不容乐观. 现象一：提问多，思考空间不足 卡尔汉认为：提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.的确，问题让学习发生，问题激发思维.然而，目前的很多课堂上，满堂提问的现象还是存在.琐碎的问题，留给学生的只有狭窄的思维空间，这样的提问非但不能促进学生的思维，反而容易让学生产生思维的懈怠. 现象二：问题散，聚焦重点不够 在课堂上，一些教师对于问题缺乏科学的设计和组织，提问的随意性较大，问题的指向性不明确.往往学生随着问题答了一大堆，却云里雾里，不清楚教师的用意是什么. 例如，一名教师执教苏教版《数学》三年级上册“解决问题的策略”. 播放动画片《名侦探柯南》，问：柯南是个怎样的人？ 学生表示，柯南是善于观察、心地善良、有智慧的人. 指出：解决问题也需要细心观察. 出示例题的部分：小猴帮妈妈摘桃，第一天摘了30个，以后每天都比前一天多摘5个. 提问：根据这些数学信息，你知道了什么？ 提问：你能提出一个数学问题吗？ 选择学生所提的问题“第三天摘多少个”，让学生解题. 再出示表格：
提问：用算式和填表的方法，有什么共同点？ 这节课的教学目标是帮助学生形成从条件思考的解题策略.上例中，教师提问的指向性不明确，“根据这些数学信息你知道了什么？”“你能提一个数学问题吗？”“用算式和填表的方法，有什么共同点？”显然，这些问题的设计与从条件思考的策略没有必然的联系.问题的散、乱，导致了“策略教学”重点的偏离.因此，在有限的课堂教学时间里，问题需要聚焦重点的理解与难点的突破，使得学生在解决问题的过程中，理解知识、掌握方法. 现象三：问题浅，深入内里不及 一些课堂上，由于教师没能深入理解教材内容，对教材例题的教学价值没有很好地领会，因此所设计的问题往往浮于表面，就例题教例题，对学生后续的学习没有帮助. 例如，一教师执教苏教版《数学》一年级上册“10加几”.出示主题图：
提问：从图上你知道了哪些数学信息？ 提问：你能根据图列出四道算式，并说说每道算式的意思吗？ 学生写出四道算式. 教师指着算式10+5=15，提问：你能用数的组成说说10+5为什么等于15吗？ 上面片断中，教师提了三个问题.乍一看，似乎体现了教材意图，且目的性比较明确，如先促使学生读图，然后在读懂图意的基础上用数学符号表示图意，最后通过追问帮助学生理解算理.然而，细细推敲，三个问题的设计显得浅显.因为“10加几”是后续“9加几”“8加几”等内容的教学基础，“10”在后续学习中意义重大，一般“9加几”“8加几”的算式都是转化成“10加几”进行计算.因此，这节课的价值并非仅仅是算出“10加几”的结果，还需要引起学生对10的关注，体会“10加上一个数”可以根据数的组成口算出结果. 三种现象，说明我们的课堂缺少这样的问题：问题有空间，能够“搅动”学生的思维；问题能聚焦，指向学习的重点和难点；问题有深意，既顾及当下，又能着眼未来.课堂中的每一个问题不可能都符合上述要求，但是，至少我们的课堂应该由这样的问题去统领，即用核心问题去统领教学. 二、什么是核心问题 什么是核心问题？目前，尚没有确切的定义.笔者认为，理解核心问题的内涵需建立在对“统领”一词准确定位的基础之上.统领，从字面上理解，统即总起来，总括，全部的意思.领作名词，可表示大纲、要点；作动词，含有带、引的意思.核心问题统领教学，即核心问题起到统整、引领、揭示要点的作用.从这个角度来讲，核心问题可以这样理解：它首先是问题，在课堂众多的问题中，它有着特殊的地位，它指向所学知识的本质，通过它，学生能理解所学知识的要点，并促成其对知识的深刻理解；它整合教学内容的关键和重点，其他的问题由它派生出去，并与它有着内在的逻辑关系，通过它，学生能实现知识的整体建构；它具有一定的思维深度，解决它，学生的思维需要经历一番挑战.因此，核心问题是思考的动力，是知识学习的大纲.一堂课、一个学习单元、一个知识体系，都有其核心问题，本文所指的是针对一堂课而言的核心问题.一堂课的核心问题，大多数情况下是一个，但有时因为内容的特殊性，核心问题也可能有多个.无论是一个还是多个核心问题，与其他问题相比，都应具有如下特点. 1.提挈性 核心问题揭示了整节课的关键和重点，通过它，帮助学生认识知识的本质；解决它，其他的问题都能迎刃而解.核心问题的表达简明扼要，直击“要害”；对于核心问题的研究，需要费一番周折；有核心问题的存在，学生学习的主线就清晰了. 例如，“认识小数”一课，我们认为“小数与怎样的分数有关”是这节课的核心问题.之所以这样认为，是因为本课的教学内容是小数的意义，即让学生理解一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几……分母是10、100、1000……的分数可以用小数表示.“小数与怎样的分数有关”这一问题能够将学生的视角直接引向分数与小数，让学生意识到小数的意义是与分数有关，但一定是跟特定的分数有关；而后学生通过问题所传递的信息，凭借已有的经验，经自主探索，找到小数与分母是10、100、1000……的分数之间的联系；最后概括出小数的意义.可见，“小数与怎样的分数有关”这一问题使得学习主线清晰明了，让学生的思维聚焦在关键之处.随着这一问题的解决，本节课的教学目标也就顺利达成. 2.构成性 构成性是指知识学习所依赖的特点，对于核心问题来说，它指向知识的本质，解决了它，就能理解所涉及的知识.因此，构成性的学习旨在使学习者形成对知识的深刻理解，而非停留在记忆、模仿的层面.对知识形成深刻理解，意味着学习者要切入知识的核心，对所学内容作出自己的解释和判断，形成自己的见解. 仍以“认识小数”为例.核心问题“小数与怎样的分数有关”的提出，唤醒了学生对熟悉事物的新关注，因为对于“小数”和“分数”，学生并不陌生，但对两者的关系却未曾关注过.熟悉的事物、陌生的问题，让学生充满了好奇.借助已有的知识经验，学生不难发现，分数和小数都是在度量得不到整数的结果下产生的，它们有着内在的联系.同时，这一问题也为学生的思维指明了方向，“小数与怎样的分数有关”预示着小数与一些较为特殊的分数有关.结合生活经验，学生找到小数和十分之几的分数的关系；基于经验与合情推理，学生又发现了小数和百分之几、千分之几……的分数的关系.可见，这一问题贯穿了整节课的学习活动，从探索一位小数与十分之几的分数的关系，两位小数与百分之几的分数的关系，直至三位小数与千分之几的分数的关系.在它的引领下，小数与分数之间千丝万缕的联系自然显现，“小数是特殊分数的另一种表示方式”这一本质也在课堂的关键环节中让学生逐步体会.另外，这一问题还有助于学生的总结和表达，顺着它指向的线索，学生能够总结提炼出小数的意义.可见，核心问题有利于学生的自主探究，有利于对知识的深刻理解，它有着构成性的特点. 3.建构性 核心问题着眼于整堂课内容甚至于单元知识的整体，通过核心问题，学生能够体会知识之间的联系.建构性的特点可以从两个方面理解，对于问题的内容本身而言，它较一般问题思维视野更加开阔；从与其他问题的关系上看，核心问题能由此及彼，派生出与之有逻辑关系的问题，为后续学习作铺垫.因此，核心问题是沟通新旧知识的桥梁，也是后续学习内容的引子.当然，这两个方面并非一定兼顾. 例如，“折线统计图”一课，我们将“点已经能表示数据的多少，为什么还要连成线”作为核心问题.这个问题具有开放性，在条形统计图中，直条的长短表示数量的多少，而折线统计图中的点已经能表示数量的多少，但还连成线，必然有其他的意义和价值.这一问题迫使学生打开思维，去思考折线统计图独特的作用. 再如，“分数的意义”一课，教师抓住“把什么分一分，怎样分的”这一核心问题展开教学，让学生对“在平均分的前提下产生分数”留下深刻印象.在接下来的“分数与除法的关系”一课中，就可以顺着前一节课的核心问题，提出“看到平均分，你能想到哪些知识”，顺势导入新课. 提挈性、构成性和建构性是核心问题最为显著的特征，它们相互影响、相互联系，从而呈现开放的、具有思维挑战性的、受学生欢迎的课堂. 三、以核心问题统领教学的实施策略 1.提炼核心问题 这是核心问题统领教学的第一步.如何提炼核心问题，笔者于《核心问题：数学教学的有效统领》（发表于《教育研究与评论（小学教育教学版）》2011年第10期）一文中已有赘述.随着近几年对核心问题的进一步研究，笔者认为，提炼核心问题可这样进行. 第一，确定核心内容.每一节数学课的内容中，都有其核心的部分.如何判断核心部分，教师要读透教材，对教材的编排意图了然于胸；还要了解教学内容在整个知识体系中的地位和作用；再要分析学生学习可能存在的困惑.在对上述综合考虑的基础上，才能准确判断一节课的核心内容. 例如，上文提到的“折线统计图”一课，教材编排的目的是“让学生认识折线统计图，了解单式折线统计图的基本结构，体会折线统计图的特点，会用折线统计图表示数据，并能进行简单的分析”.在此之前，学生学习了条形统计图；之后，还要学习扇形统计图.按照以往的经验，学生读图、画图都不成问题，他们感到困惑的是折线统计图的特点，即折线统计图可以反映整体变化发展趋势，根据趋势可以进行合理的判断和预测.基于对这部分教材的研读，我们就将“折线统计图”的核心内容确定为：了解折线统计图的特点及其优势.核心内容确定之后，核心问题的提炼就完成了一半. 第二，思考用怎样的问题去表达.核心内容确定之后，就要思考如何提问.首先，要以问题的方式表达，而不是直接告之；其次，问题的指向要明确，要直接指向核心内容；再次，问题要有启发性，避免直截了当地提问.基于这些考虑，在将“折线统计图”的核心内容提炼成问题时，我们这样思考：这一问题要指向折线统计图的独特价值，但不能直截了当地指出；要通过问题的方式引起学生对折线统计图价值的思考，并能循着问题的指向得到结论.经过一番思考，我们以“点已经能表示数量的多少，为什么还要连成线”作为核心问题.这是因为，这一问题指向“点”和“线”这两个折线统计图中的重要元素，点的价值较为明显，也非折线统计图的独特价值，线的价值较为隐蔽，但体现了折线统计图与众不同的价值所在.事实表明，这一问题很好地促进了学生的思考，通过对线的整体观察和思考，学生发现：因为有了线，更容易看出数量在增加还是减少；有了线，可以看出整体的变化趋势.可见，问题的凝练和表达事半功倍，在引领学生思维的同时，能揭示知识的本质. 2.设计辅助问题 除了核心问题，还需要设计一些一般问题作为核心问题的铺垫或是发展，姑且将这类问题称为辅助问题.在核心问题前出示的辅助问题，主要是为引出核心问题作准备.通过它们，使核心问题不至于唐突，同时也为核心问题的解决埋下伏笔. 例如，“折线统计图”一课，在提出“点已经能表示数量的多少，为什么还要连成线”之前，需要有“点”和“线”的出现，需要让学生知道“点的作用”.因此，教师设计了两个问题，第一个问题是在出示生活中常见的一些折线统计图后，让学生观察，并提问：在这些折线统计图中，你都能发现什么？学生回答后，梳理得到点和线.紧接着，教师提出第二个问题：这些点能告诉我们什么？这两个问题的解决使核心问题的出现变得自然.而在核心问题后，还需要解决一个画折线统计图的问题，这是在理解核心问题基础上的发展.教师设计了这样的问题：折线统计图的特点我们已经了解了，你会画折线统计图吗？想一想，你准备怎么画？这一问题很好地将折线统计图的作用和画法联系在一起.学生不难想到，画折线统计图，应该先描点，再连线. 辅助问题的设计，让核心问题的出现顺理成章，同时也让核心问题得到很好的发展和提升. 3.梳理问题序列 当核心问题和辅助问题设计完成后，教师要结合学生的认知规律和知识形成的逻辑顺序，对所有的问题作全面梳理，调整问题以及问题呈现的序列，形成问题串.这一过程非常有必要.因为在设计问题时，教师更多的是从知识形成的角度去思考，而知识形成的逻辑序与学生的认知序有时并不十分吻合，所以需要作一些调整. 例如，“三角形三边关系”一课，根据教材内容，教师在新授环节设计了三个问题：任意选择三根小棒都能围成三角形吗？怎样的三根小棒能围成三角形？如果两根小棒的长度之和等于第三根小棒的长度，这三根小棒能围成三角形吗？其中，“怎样的三根小棒能围成三角形”是核心问题.然而，在执教过程中，我们发现第一个问题显得突兀，因为对于学生来说，他们关注过三角形边的数量，但从未思考过三边的长短也有特别的关系.因此，“任意选择三根小棒都能围成三角形吗”这一问题让学生觉得莫名其妙，非但没有引起学习欲望，反而使课堂变得沉闷.而第二个问题解决后，教师就呈现结论：三角形任意两边之和大于第三边.再提出第三个问题，逻辑上就讲不通了.于是，根据学生的学习心理和认知规律，调整如下. 出示下图：
问题一：有四根小棒，请你每次选三根，最多能围成几个三角形？（很多学生认为能围成4个三角形.然后请学生围一围，发现只能围成2个） 问题二：为什么有两种选法围不成三角形？（对于学生来说，他们急于弄明白为什么围不成，而不是为什么能围成.通过讨论，学生发现这两种选法围不成都是因为其中的两根小棒合起来没有第三根长） 问题三：怎样的三根小棒能围成三角形？（任意两根小棒的长度之和大于第三根的情况肯定能围成三角形，学生从已经围成的三角形可以得出这样的结论.这时，教师不能急于指出“这就是三角形三边的关系”） 问题四：如果两边之和等于第三边呢？（不能围成，于是得出结论：三角形的任意两边之和大于第三边，这就是三角形三边关系） 实践表明，这一问题串帮助学生很好地理解和掌握了三角形的三边关系，同时课堂也充满了浓浓的探究味. 围绕核心问题的问题串，是解决课堂散、浅、逻辑性不强等症结的有效方式，它使课堂的学习主线更明确，使学习进程的层层递进更具逻辑性.然而，在以问题串的形式教学的过程中，课堂会生发出一些新的问题，这些新问题有时跟核心问题有关，有时可能无关，这就需要教师运用教学机智灵活应对.这也意味着关于核心问题统领教学的研究之路还很漫长.
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