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一、美国公立学校演进中的结构性变化
现在许多美国人都认为，美国的公立学校是从新英格兰1642年、1647年颁布的教育法开始的。著名的教育史学家克伯雷(Ellwood.P.Cubberley)说：“可以有把握地断定，1642年和1647年两个法是美国国家公立学校制度建立的基础。”① P111642年法奠定公立学校的雏形是使劳动与家庭分离的最初的现代劳动组织的学徒组织，使教育与家庭分离，在实施强迫的公共教育中发挥了重要的作用。到了1647年法则提出了要求各镇建立学校并以公费资助学校，通常被大多数史学家视为美国最早的公立学校法，初具建立学校体系的思想。自此以后直到公立学校运动之前，公立学校的状态极其落后，学校的发展极其缓慢。
美国建国初期，教育发生了急剧变化，社会中开始涌现丰富的教育需求，而一度蓬勃发展的私立学校则显示出公共教育的不适应，各种有关公立学校发展的观念开始形成。19世纪30年代，从马萨诸塞州开始，以贺拉斯·曼(Horace Mann)为领军人物，终于掀起了一场波及全美的公立学校运动。公立学校运动的核心目标主要集中在三个方面：建立州教育领导；建立以税收为支撑的公立学校；建立穷人与富人共同的学校。到1860年，初步形成了公立学校体制，公立学校在整个学校教育中已经占据了主体地位。但是，全国的公立学校的发展一直处于一种极不平衡的状态，有相当数量的学校条件简陋、水平低劣。直到南北战争以后，美国的学校发展才步入黄金时期，尤其是在“进步主义教育时期”，建立起了美国现代公立学校体系：民主化、多元化的教育体制，六三三学制，作为社区中心的公立学校，以综合课程为主要特征的综合中学模式，儿童中心的课程教材教法模式，教育的实用技术倾向以及工商界参与管理教育等。①
二战后，由于社会、科技的发展，人们对教育的信念空前高涨，对公立学校促进民主、平等的功能满怀期望，同时伴随着战争、冷战等催化剂的作用，人们又期望学校培养精英，增强国力，于是各项改革轮番而至，试图从不同角度提高公立学校的功能，但是人们对改革的结果总是表达出一种不满和失望，公立学校的教育质量一直遭到来自各方面的批评。尤其是当上世纪50年代苏联卫星的上天，美国人认为教育对国防、科技的落后负有不可推卸的责任，反智力倾向的学校教育受到严厉谴责，针对如何尽快培养高科技人才，如何在“知识爆炸”的年代全面、快捷地掌握知识等问题，大力改革公立学校的教育。但是五六十年代兴起的，以推翻“隔离但平等”原则，实行反隔离、反歧视的各种族之间的融合为核心的民权运动，以及在民权运动的推动下而引发的一场向贫穷开战的运动，却使改革出现大力扭转。60年代末以后随着择校运动的兴起则开始形成新的公立学校模式。
纵观美国公立学校的发展历史，发现美国的学校发展呈现的是一种系统而持续的努力，相对教育变革来说，既是极见成效的一种策略，同时也形成了变革的一种传统结构。美国的公立学校是在满足不同利益群体的不同教育诉求基础上发展，发展方向呈现多极摇摆，总是力图对不同利益关系实现一种协调和平衡。从教育外部来看，存在强调国家利益和民众的民权之争，深入到教育内部，则出现了强调智力的精英教育和重视教育的普惠功能的矛盾，再深入下去，还有诸多教育实践对发展计划的修正和超越。学校变革既有底层视角，又受到上层意识支配，在不同关系的突破和回归中实现螺旋式的推进。
二、学校变革在复杂的关系中寻求统一
(一)热切期盼与众声喧哗：教育改革处境的两难
长期以来，美国民众对教育始终抱有热切的期望，认为教育是救治社会百病的良方，正因为赋予教育太多的期望，在公立学校发展的问题上便出现了诸多歧异。由于人们的个人经历和社会背景不同，在评价公立学校的发展究竟是变好还是变坏，究竟还能不能保证良好的社会往往就大为不同。对教育的社会功能的要求与自己需求的满足之间的关系无法统一，教育的发展对一个群体来说是获得，但相对于另一个群体来说可能就是失去。富裕的中产阶级曾把中等教育视为自己的自留地，而公立学校的发展与改革又把贫困家庭的孩子留在了学校，中产阶级认为这是对自己特权的一种侵犯，损害了自己孩子良好的教育环境，降低了孩子的教育水平。② 71～73他们认为公立学校没有实现应有的社会功能。这对贫困家庭来说显然是一种进步，教育在对立而复杂的需求的满足面前，显然无法实现统一。
于是，学校的变革转而面向人们对学校的标准化与教育的多样性要求的关系处理。人们希望教育既有很多不同，但又有更多的标准化，不同主要表现在学校应该为不同背景和未来命运发展路向截然不同的学生开设不同的课程，标准化则是在对学校的教学硬件设施、具备专业资格的教职员、行政管理、社会为学校提供的公共服务等方面要求应该一致。但是问题再次显示了它复杂的一面，虽然大多数人在他们的学校教育方面获得了进步，但是调查显示人们受教育机会还是极大的不平等，公立学校还是一个有差异和不平等的机构，反映了深刻的经济和社会的不平等，那些穷人、黑人、移民工人、残疾人、女性等极少享受到教育政策变化的福音。结果出现了一系列的为了进步争取平等而兴起的政治抗议活动，提出一系列的政策要求和教育改革设想。
无论人们对学校教育持乐观或悲观态度都反映了人们确信良好教育对个人或是社会都是极为重要，关键的问题在于为学校教育的改进设计出一套公平合理的可行的政策方案，以唤起焦虑的民众和改革赖以实施的教育者们的支持。
(二)热烈讨论与制度成形：教育政策形成过程中的张力保持
学校变革中一直有两个相伴相生的明显矛盾的概念，一个是坚持教育革命要稳定慎重展开的观念，一个是宣称教育改革在不断地发挥着作用。其实主要看它们在什么场合中出现，如果反复出现政策讨论，而始终不能形成制度，那么两者处于对立状态。如果把它们放在一个过程中考察，就会发现政策讨论只是在诊断问题和鼓吹解决方法，然后是采纳行动方案，而具体的实施则又是一个阶段，通常要比前两者缓慢和复杂得多。学校时刻处于变动之中，历史不可能严格的重演，虽然每次改革来临，议程中会出现相同的主题，但是内容却发生了变化，形成制度化的过程显得异常的复杂和漫长。于是政策讨论呈现周期性状况，而与制度化趋势之间保持着复杂的关系距离。
再来考察一下政策讨论循环出现的踪迹，也会发现政策讨论处在一种复杂的关系网络之中。政策讨论不仅是政策精英们的事，普通的各色人等也可以随时随地讨论政策，同时受个人的经历、期望、渴求的影响，人们在诊断什么是坏事，如何治理方面无法统一意见，这都加剧了政策的讨论。再继续考察当政者的时间表就会发现，无论共和党和民主党哪个党派执政，政策讨论总在循环出现，而未必真的就按照讨论的政策采取了行动。③ P8～25教育制度的发展毕竟有它内在的动力机制，它与公众的热切关注、广泛的政策讨论之间只是保持着一种松散的联系。因此，政策循环的讨论与制度化趋势之间的关系大多数时候处于一种并行而互不相交的轨迹。
(三)适应生活与发展智力：学校课程改革的两极摇摆
这一点明显地表现在针对高中学校的功能和品格的激烈争议。约翰·杜威(John Dewey)指出，高中一方面是连接初中和大学的桥梁，另一方面它不仅是个阶石，还是终结阶段，直接进入社会生活。教育救治社会疾病，作为高中学校在解决问题时，只能是先让学生呆在学校里，改革者增加课程，努力提供足够的实践，努力劝说学生留在学校，这种热情在20世纪40年代在类似于“生活调节运动”中达到高潮，变成了一种“反学术知识型的民主”。但是到了50年代，很多人主要是科学家和工商业界的精英谴责这种反学术的课程，这种攻击随冷战而加剧，在不稳定世界中来自国家外部的安全威胁促使改革者在科学、数学、外语等学术科目上有所加强，学校教育又转向早期的心智训练目标。60年代和70年代早期，在教育政策中长期被忽视的黑人、女性、残疾人等强烈要求在高中教育中的发展权利，学校改革又回归到要求平等、自由。课程变得庞杂起来。70年代后期和80年代，改革者又攻击学校学术课程的平庸，纪律涣散，教师懒散，最有影响的是产生了《国家处在危险之中》的报告，再次关注基础课程，强调勤奋和竞争。改革总是在学生的自由、个性、自主选择与加强纪律控制、强化学术课程训练的两极之间徘徊。
(四)自上而下与自下而上：改革推进方式的尴尬
政策的制定者和实施者并非同一，精英的政策制订者极少知道学校真正需要什么，往往自上而下提供的改革计划不能象预计的那样起作用。60年代教育部门的领导者和政府立法者努力加强乡村小型初中，在市郊、城市建设大型高中，成功的清除了小型高中。按照计划这是成功的改革，但是后续的调查显示，人们抱怨说大型高中学生相互陌生，产生隔离情绪，教职员相互孤立。④ P44～105很多不良的后果不期而出。
自上而下的改革到了学校，如果改革目标显得模糊，难以达到，甚至和现实相对立，教育者常常做出反应，把改革修正为他们熟悉的做法。改革者为了增进学生的学科成绩，往往又自上而下地采取各种策略，各种措施经常出现目标交叉现象。面对相互矛盾而庞杂的改革命令，实践者通过容忍、反抗或混杂的策略来逃避，可以说每一项变革进入学校时都经历了一个校本化的过程，在这个过程中原有的变革计划发生了扭曲和变异。例如教师们反感强行要求的政府考试，认为这些考试对学生帮助极少，就想方设法来调和或逃避考试的不良效果，因为很多学生考试不及格会辍学而致辍学率的增加，教师就在考试中减少扣分点，或是把差生剔出政府考试。变革被学校设计的实施模式和教师采用他们实践智慧来应对而扭曲成各样教育的杂交，学校毕竟不是等待塑制的蜡像，系统化的改变只能通过赋予在学校工作的人们以更大责任才有可能实现。
(五)外围与核心：教育改革指向的困惑
教师们已经习惯了制度化模式，教师常常用省力而轻便的工作惯习来开展来自外部的变革。这种既成常规形成了学校教育的潜规则，被改革者长期视为学生接受可能的最好的教育的阻碍，教师们常常发现很难在实践中展开不同的变革和规则，于是就有选择的合并这些改革实践，把新旧措施混杂。改革的新方案或多或少会生存一些，但也只是存留于系统的边缘地带，不能深入学校教育的核心地带。
康纳杰单元的创立，最初是由一批教育精英发起，意在建立一套为各学科衡量的时间和积分标准，实行统一集中的学术训练，改变低效的学校教育。但是现实的教育状况是，很多学校在必要的学科内没有足够的学生形成班级，也没有足够的教师来教他们，学生无法修成学分完成学术课程。问题的根本症结在于学生是需要时间在班级内背诵，需要教师辅导，但是现实无法提供这些基本条件。如果变革不能深入到教育内部这一环节，那它只能在教育的外围形成计划、方案等等，最终落空。
现代教育技术兴起，学校大量引进电影、广播、电视等电子技术学习方式，但是后来调查发现这些技术手段不比传统教学有效，而且教师怨声载道，硬件方面的问题是机器数量不够、质量低劣、操作复杂、课前准备太费时等，软件方面则是内容不合课程，不合教学时间表，内容质量太差等。当电脑进入学校时，则在使用方面出现了歧视现象，黑人、女性、穷人、移民、非英语种族等遭受严重的不公平，而且优秀的学习软件稀缺。技术手段教学最终也沦为学校教育的边缘。⑤ P355
正因为变革始终坚持了一种底层视角，关注到不同利益群体的教育诉求，才使得美国的公立学校在各种对立的关系中艰难的突破着、协调着，也只有在重重关系的揭示中，变革才将其复杂的本质显示出来。但是对教育内部的现实情况的忽视，尤其是教师文化没有引起足够的重视，一味对在场情形采用外部指令性的强行推进，使得实施中的变革出现变异，对实践缺乏敏感性的反思，这也是多年来美国公立学校发展中形成的一个积习。
三、美国公立学校变革对我国的启示与借鉴
(一)学校需要增强变革的意识与使命感
自20世纪80年代改革开放以来，我国就提出教育改革的任务，中共中央和国务院在不同时期都发布了有关教育改革的专门文件，主要内容涉及体制、素质教育和课程改革，从外部的体制、保障性的条件指向教育自身发展的质量，从国家的宏观管理到学校教育内部变革，呈现由上而下、由外而内的变革走向。与美国学校变革的多元化路径以及对多重利益主体教育诉求的关注截然不同，这种模式由于变革来自上层意志，人们习惯于把改革看作是落实和贯彻中央决定，指向单一，唯上是从，学校不仅无法顾及多重利益主体，甚至学校自身的利益意识也不够明显。中国目前正处于复杂的社会转型时期，学校变革必须坚持学校立场，致力于研究学校本身的实际状况，思考学校系统内外蕴涵的发展要素和契机，解读社会发展对学校发展提出的要求和提供的发展的可能，进而形成自我发展的意识，最终形成对学校改革的综合整体认识、发展规划和策略。学校只有改变在改革中的随从心态，提高自觉的独立思考能力，才能真实的实现学校自身内涵式的发展。
(二)学校办学自主权要真正落到实处
与美国学校发展根本不同的是，我国的学校办学自主权尽管经历多次改革，但并未落到实处，学校的上级行政管理权放到区、镇以后，基层政权对学校的干预甚至干扰的消极影响却有所增强。升学率始终是上级行政部门和社会评价学校的主要指标，成为学校发展的重大阻力，另外在教育经费、教师待遇、师资队伍建设等方面，各级政府并没有完全为学校减轻负担。而且学校长期处于“回应式”的办学状态，回应上级各种检查和评比，回应社会组织的各种比赛和考级，校长的精力和时间不得不花在“迎来送往、进出会场”上。因此，必须加强对各级政府教育部门领导职能的转变，并进行具体的规定，对校长的办学自主权在职、责、权、利等方面作出明确的法律规定和保障。只有这样，中国的学校改革与发展才能摆脱靠行政命令、学校工作以执行上级指示为主的模式。“新基础教育”基地学校建设的实践表明，当管理的重心层层下移之后，校长、中层干部、专业团队负责人和每一位教师的自主意识和创新能力被有力地激发出来，学校真正开始了转型性的变革而不是点状的修修补补。
(三)改革要抵及学校最基本的核心活动领域
我国教育改革触及学校内部的教育活动是近十年内的事情，从推进素质教育开始，现在发展为全面进行课程改革，但是这些改革都没有真正抵及学校教育最基本的核心领域——班级与课堂。集中表现为，无论是道德教育还是课堂教学都保存着相当程度的传统特征。仅就课堂教学而言，教师讲、学生听，教师问、学生答仍然是主导而流行的教学形态，题海战术和死记硬背，依然是绝大多数学生每天必须面对的作业形态。近些年兴起的研究性学习确实成为学校教育的一抹亮色，不少学校也开始重视教师的教育科研，然而，这些并没有使研究性的学习状态和研究性的工作状态成为师生学校生活的常态。无论教师还是学生，他们在学校中的最日常活动以及相应的生存状态都没有发生根本性的变化。教育改革不能一味地承受社会指定的命题，教育变革应从学校教育最基本、最核心的领域发起，这也就意味着要在学生在校生存的最日常的两个领域——班级和课堂中，确认学生和教师生命的整体性和发展的能动性，以促进学生和教师个体生命的真实成长，改变其日常生活状态和生存方式，这样的变革才是极具时代价值和历史意义的。
注释：
①转引自：季苹.美国公立学校的发展研究[M].高等教育出版社，2002.
②W.W.Carpenter," Is the Education Utopia in Sight? " The Nation' s Schools 8( September 1931) .
③David Tyack and Elisabeth Hansot," Conflict and Consensus in American Public Education" Daedalus 110( Summer 1981) .p.8-12.p.25
④David Tyack & Larry Cuban.Tinkering toward Utopia:A Century of Public School Reform.Harvard University Press,1995.
⑤劳伦斯·阿瑟·克雷明著.学校的变革[M].单中慧，马晓斌译.上海教育出版社，1994.