建立联系，充分理解——诗词教学的有效方法之一，本文主要内容关键词为：诗词论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
诗词教学是语文教学中的有机组成部分，它贯穿语文学习的始终。然而观察诗词课堂教学，我们不难发现其中存在着教学“浅显虚浮”、“肢解零碎”、“缺情寡味”等现象，这与蕴藏着丰富精神营养的诗词本身不相匹配。那么如何引导学生欣赏和评价诗词这类文学作品呢？或者说如何通过有效方法引领学生洞察诗心、追寻诗魂呢？根据巴甫洛夫的经典理论“理解就是建立联系”，我认为：在诗词教学中，应该寻找众多联系点，从而架起联系之桥，通向理解之门。
一、与学情建立联系，确定教学内容
诗词具有本身的文本特质，诗词教学具有其本身的内在规律。然而我们也不能根据诗词特质一概而论教学内容。同样一首诗词，在不同的学段学习，目标定位应该有所区别，有所侧重。如果将任何一首诗词放到文本特质的制高点，无视学情来组织教学，那是一种不切实际的教学。应根据学生的认知水平、知识现状，确定合宜的教学内容。
如教学结构简单、思路清晰、意象明朗的《乡愁》一诗时，我们可考虑学生在七、八年级已经接触过郭沫若《天上的街市》、何其芳《秋天》等现代诗歌，根据诗歌体式的特点以及学生的基本学情，确定该课的学习目标：通过感受词语，边解读诗歌边落实朗诵技巧，进行《乡愁》的朗诵创作。依据教学目标设计以下几个教学环节：
第一，回忆往事（沉浸在一位女生唯美的朗诵和诗歌纯净的意境中），导入《乡愁》教学。
第二，学生初读，为朗诵把脉：读得准确流畅，可是味道欠佳。
第三，结合诗歌，为朗诵调味——调味第一招，了解内容，把握情感；调味第二招，感受词语，掌握技巧；调味第三招，模仿借鉴，实践创新。
第四，全体齐诵，结束《乡愁》教学。
这样就引导学生度过了一段美妙的诗歌之旅，进入了诗歌的意境。
二、与画面建立联系，整体把握诗境
希腊抒情诗人西蒙尼德斯说：“画是一种无声的诗，诗则是一种有声的画。”诗词是借助形象来表情达意的，它是形象思维的产物。读诗的最高境界是进入诗歌意境，而意境的建构并不是零碎意象的堆积，而是意象组合之后的升华。像《沁园春·雪》中阔大的境界，《乡愁》中凄美的意境等，都是需要整体感知后才能获得的诗境。要让学生获得诗境，和画面建立联系，是一种重要途径和方法。
如马致远的《天净沙，秋思》勾勒了一幅“游子思归图”，淋漓地传达出漂泊羁旅的游子心：深秋的黄昏，一个风尘仆仆的游子，骑着一匹瘦马，迎着一阵阵冷飕飕的西风，在古道上踽踽独行。他走过缠满枯藤的老树，看到即将归巢的暮鸦在树梢上盘旋，走过横架在溪流上的小桥，来到溪边几户人家门前，这时太阳快要落山了，自己却还没有找到投宿的地方，迎接他的又将是一个漫漫的长夜，不禁悲从中来，肝肠寸断。在教学中，如让学生建构画面，就能深入赏析诗歌的“简约与深细相依”、“静景与动景相映”、“景色与情思相融”等特色，从而更准确地解读诗歌的内容，整体把握诗歌的意境，达到诗歌教学的目的。
三、与小序建立联系，牵一词而解全诗
诗词前的小序，或述作诗词缘起，或记心绪行踪，要言不烦，与诗词的内容融为一体，不可分割。与小序建立联系，往往可以打开诗词教学的一个窗口。
如苏轼的《水调歌头·明月几时有》，小序中的“欢”、“怀”都有概括性，牵一字而可通全文。如从“怀”字入手，进入词的上阕——理解意欲脱离人寰，却又不汲汲于脱离的“达观”，是作者解决政治上彷徨失意之情的绝佳手段；进入下阕——体会浓浓的亲人之思，并且领会从难以割舍的亲情上得到的情感超越，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟”，从此句中感受到苏轼当时的心态：达观、超然。又如从“欢”字入手，思考：在作者入世与出世的矛盾挣扎中，如何理解“欢”呢？以人的快乐的三个层次为台阶：竞争的快乐，是最低级别的快乐；有条件的快乐，是第二级别的快乐；快乐的最高级别是无条件的快乐。进而理解文中的“欢”应该是矛盾挣扎中的悲欢交集。这样，无论是抓小序中的“怀”字还是“欢”字，都可以直通词的宗旨。
四、与典故建立联系，深层解读诗歌意蕴
这里所说的“典故”专指诗文中引用的古代故事和有来历出处的词语。运用典故，是中国诗歌创作的传统特色之一。如孟浩然的《过故人庄》：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就菊花。”粗粗看来，这是一首山水田园诗，清浅平易，流畅自然。如果与典故建立联系，就会有一种柳暗花明又一村的感觉：“鸡黍”引用了孔子路宿的典故；“开轩”一句，暗用阮籍《咏怀》“开轩临四野，登高有所思”中的含义；最后“话桑麻”与“重阳就菊”，都是暗用了陶渊明的故事。这样联系起来一看，诗人立志归隐的思想已熔铸其内。
像《渔家傲·秋思》，我们就可以介绍典故——“燕然有勒”的故事：西汉名将窦宪大胜匈奴，斩杀军将兵士一万三千余人，投降者二十余万人，追至蒙古境内燕然山勒（刻）石记功而还。这样就可以帮助学生理解“燕然未勒归无计”中所蕴含的思想感情了。
五、与作者人生经历建立联系，进入作者内心世界
诗词思想内容往往和诗人词人的人生经历、思想渊源具有不可分割的联系，所以和诗人词人的人生经历建立联系，是进入作者内心世界的一条通道。
像《水调歌头》，如果以苏轼人生经历中的兄弟之情作为情感铺垫，就不难理解无法割断的兄弟心灵感应了——“转朱阁，低绮户，照无眠”既是苏轼的“即时景”，也是子由的“曾历境”。从而进入既有理性，又有情趣，很是耐人寻味的诗歌意境，感受作者对明月的向往之情，对人间的眷恋之意，以及那浪漫的色彩、潇洒的风格和行云流水一般的语言风格。
六、与同类诗词建立联系，丰富诗词的内涵
诗词不能像小说那样，细枝末节，娓娓道来，也不能像散文那样，抓住某个片断，尽情挥洒，大肆渲染，它要在极短的篇章里包蕴极其丰富的思想内容，往往给人一种只可意会不可言传的感觉，所以“以诗词解诗词”，也是一种行之有效的方法。
如余光中的《乡愁》，单纯的意象给奔波在外的人一种难以言表的哀愁。为引导“年少懵懂不识愁”的学生深层体验“乡愁”，可选择汉古诗《行行重行行》、崔颢《黄鹤楼》、张籍《秋思》、范仲淹《苏幕遮》、余光中《乡愁四韵》、席慕容《乡愁》，让“乡愁”这首歌一直传唱：“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”的乡关何处，归思难收；“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重”的羁泊异乡，幽思无限；“黯乡魂，追旅思，夜夜除非，好梦留人睡。明月楼高休独倚。酒入愁肠，化作相思泪”的好梦难成，相思成泪；“给我一朵腊梅香啊腊梅香，母亲一样的腊梅香，母亲的芬芳，是乡土的芬芳”的异乡遥望，赤子情怀；“离别后，乡愁是一棵没有年轮的树，永不老去”的乡愁定格，怅惘眷恋。这些诗词，丰富“乡愁”内涵，有利于学生找到联系点，去推想、联想、想象，感染其中的美好情愫，丰富学生的内心体验，丰厚学生的精神底蕴。
七、与诗词陈述性知识建立联系，最终获得欣赏类程序性知识
诗词教学的任务就是通过具体的诗歌作品鉴赏学习，促进诗歌的“节律性”、“意象性”、“模糊性”、“赋、比、兴，虚、实，动、静”和“神韵说”、“性灵说”、“意境说”等陈述性知识向欣赏类程序性知识转变，最终使学生获得鉴赏能力。如在教学《词五首》时，先教给学生陈述性知识：什么是冷词，什么是热词。再列举冷词“寒、霜、雪、孤独、愁苦、怨恨、暮秋”等，热词“喜、笑、春、清爽、明朗”等，供学生明确冷词、热词的词语特色。在体会这些词语的表达效果之后，最终总结欣赏诗歌的方法之一：诗歌鉴赏可以用抓“冷词”与“热词”的方法来把握诗歌的感情基调，为品读语言和理解主题等服务。在《望江南》、《武陵春》的教学中，引领学生自主感悟“独”、“肠断”、“斜晖”，“倦”、“泪”、“愁”这些冷词，体会词人的孤独、忧伤等情感，渐渐地将这类陈述性知识转化成欣赏类的程序性知识。
欣赏类程序性知识尊重诗歌的完整性，调动阅读者的心智潜能、学养积累，并能引起读者灵魂的震动，对阅读者的生命成长和语文素养的形成具有深远的意义。