美国教育管理研究的方法论转型及启示，本文主要内容关键词为：方法论论文,美国论文,教育管理论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2006)04-0058-05
自1875年美国教育管理学者威廉·佩恩(William H.Payne)的第一本有关教育管理的著作《论学校督导》(Chapters on School Supervision)问世至今，美国教育管理研究已经走过了一百多年的历程[1]。这期间，美国教育管理研究得到了迅猛的发展，并在国际教育管理研究中树立起了强势的地位。有学者认为，取得如此成就的一个重要原因在于美国教育管理研究的发展“与研究方法论的发展存在着内在的一致性”[2]。基于此，本文将力图通过对美国教育管理研究发展及其方法论转型的状况加以考察和分析，以期为我国教育管理研究的良性发展提供借鉴和帮助。
一、美国教育管理研究发展的大致脉络
对于美国教育管理研究发展状况，西方学者有着不尽相同的认识。如坎贝尔(Campbell,R.F.)等人认为，在20世纪以前，美国教育管理研究属于观念形态时期(the ideology era)，而20世纪40年代中期以前则属于“规范时期”[3]。
卡伯特森(Culbertson,J.A.)则将美国教育管理研究的百余年历史分为五个不同的发展阶段：1)第一个阶段(1875～1900)，实践者所构想的教育管理学，这一时期思辨研究或者说经验研究占据着主导地位；2)第二个阶段(1901～1925)，教育管理学寻求立足点和新视野，这个时期的教育管理学开始受到实证主义哲学的影响，强调对事实的研究；3)第三个阶段(1926～1950)，教育管理学的扩大和深化，这个阶段是实证研究在教育管理领域中得到快速发展的时期；4)第四个阶段(1951～1966)，教育管理学向科学化跃进，这个时期的教育管理学明显地受到逻辑实证主义的影响，主张教育管理研究中的“事实与价值”分离，研究中不能搀杂人们的主观判断，不能出现“应该”或者“不应该”这类有失客观的话语；5)第五阶段(1967～1985)，教育管理学成为一个设防概念，这个阶段一个明显的特点就是，以加拿大学者格林菲尔德(Greenfield,T.)为代表的现象论学者批判了教育管理科学论所倡导的“去价值”主张，呼吁教育管理研究应该探视人的心灵和道德，应该确立一种人文式的研究范式[1]。
霍伊(Hoy,W.K.)和米斯克尔(Miskel,C.G.)认为，教育管理研究的发展，可以分为四个阶段，即古典组织思想、人际关系、社会科学方法和新出现的反传统方法。“古典组织思想”包括泰勒的“科学管理”理论和法约尔、古利克等人的“行政管理理论”。“人际关系理论”则是“在反对古典管理模式的正规组织传统中发展起来的”。“社会科学的方法”在重视社会关系和正式组织结构的作用的同时，从心理学、社会学、政治科学和经济学中吸收了一些主张，如巴纳德(Barnard,C.)、西蒙(Simon,H.)、帕森斯(Parsons,T.)等人的理论观点。当前的“反传统方法”主要有三种：后现代主义、批判主义和女权主义。学者们用这些理论向主流组织理论发起了挑战[4]。
维鲁尔(Willower,Donald J.)对20世纪50年代以来教育管理理论的发展也进行了批判性分析。首先他认为，教育管理科学“理论运动”从50年代中期到70年代一直努力把教育管理学建立在社会科学之上，这一时期可以称之为“社会科学的多样化、机械化、专门化”阶段。70年代后，在教育管理学中占主导地位的社会科学受到了批判和非难，这一阶段可以称之为“社会科学受到责难的时期”。在这一阶段，抨击社会科学的主要是新马克思主义和主体主义[5]。
当然，其他教育管理学者的观点也不尽相同，纵观这些研究我们可以发现，首先，绝大多数的学者都肯定了起源于20世纪50年代的教育管理“理论运动”的历史贡献，并将其置于较高的地位。同时，对20世纪70年代教育管理研究的新转向也给予了充分的关注。正如澳大利亚两位著名教育管理学家埃弗斯(Evers,C.W.)和拉科姆斯基(Lakomski,G.)所言，近半个世纪以来，美国教育管理研究取得了实质性进步。其表现有两点：其一，20世纪50年代至70年代期间的教育管理理论运动，促成了至今依然居于支配地位的教育管理科学的形成；其二，20世纪70年代以后，人们在广泛批判教育管理科学论的过程中，促使教育管理学理论大踏步地迈上了蔚为大观的多元化发展道路[6]。
基于前人的研究、美国教育管理研究自身发展及其方法论转型的特点，本文认为伴随着美国“理论运动”的出现与后来的回落，美国教育管理研究的发展大致可以分为三个发展时期：前理论运动时期、理论运动时期、后理论运动时期。在此期间，支持其理论研究发展的方法论也出现了两次重大转型，笔者将对其进行详细分析。
二、美国教育管理研究发展中的两次方法论转型
(一)前理论运动时期
在19世纪末20世纪初的几十年里，美国的教育管理研究已初具规模，教育管理研究活动也相当活跃，如在20世纪初的20年中，就有多种教育管理教材出版，到1932年时，已有17种教材先后面世。1913～1914年，美国引领性的学术团体“全国教育研究学会”更是以非同寻常的举动，连续3次出版了以“教育管理”为主题的年鉴。这一时期的研究者们还开发了教育管理资料收集和调查研究的方法，并掀起了一场声势浩大的学校调查运动(school survey movement)。但总的看来，由于当时的历史条件所限，这一阶段的教育管理研究还有很大的局限性。早期的教育管理学者多半有担任教育行政官员的经历，之后才到大学担任职务。例如，第一代教育管理学者中的威廉·佩恩，就先在密歇根州做了10年的教育局长，继而被聘为密歇根大学的教育系主任，之后又成为田纳西州纳什维尔大学和皮博迪师范学校的行政负责人。他们的这种生涯经历，决定了他们研究的关注点都主要集中于教育管理的实际问题，其方法也大多是基于行政管理经验的总结和描述，缺乏规范的科学方法论的指引，研究视野比较狭隘，研究的问题比较肤浅，研究的手段也比较简陋。就拿当时具有较大影响的学校调查运动来说，当时绝大部分调查的关注点都集中在学校的校舍和场地方面，诸如学校校舍是否安全，卫生设施是否健全，通风管道设置是否合理，甚至洗手间是否够用等，学校调查所用的方法基本上就是观察描述，研究报告并没有系统性的分析技术支持，因而其科学含量很低。
(二)理论运动时期
第二次世界大战结束后，美国与苏联在科学技术和其他领域进行着激烈的竞争。美国教育质量的低下，也引起了美国人对教育的广泛批评，一批学者开始对本国的教育展开了深刻的反思。在一批大学教授的倡导和指引下，美国教育管理研究出现了明显的转向，教育管理学界由此出现了一个影响长达四分之一世纪的“教育管理理论运动”。美国教育管理科学作为一个学科的地位也是在这一时期被承认的。“理论运动”的代表人物有西蒙(Simmon,H.)、盖茨尔斯(Getzels,J.)、格林菲斯(Griffiths,D.)、哈尔平(Halpin,A.)等。他们认为，教育管理理论是关于“是什么”或“如何做”的理论，而不包括“应该是或应该如何做”，教育管理研究是对作为一种事实存在的研究、解释、说明和预测，但不规定这些现象应该如何。因此，教育管理的研究要彻底摒弃传统的研究方式，把教育管理理论建构于逻辑实证主义和行为科学的基础上。指导美国教育管理研究的方法论由此发生了第一次重大的转型。这种方法论指导下的教育管理研究强调严格剔除语言表达中的如“应该”这样的不规范词汇，如实地对待现象本身，只关注事物的“实然”状态，而拒绝“应然”状态，严格遵从“假设演绎”逻辑体系。理论研究只探讨经验、坚持价值中立、采用自然科学方法、强调社会科学的客观性、预测性和可控制性。当时的许多教育管理理论研究深刻地渗透了逻辑实证主义的影响，比如，在由坎贝尔、格雷基(Gregg)主编，被誉为美国教育管理研究步入行为科学阶段的里程碑之作《教育中的管理行为》一书中，选录了一篇格林菲斯的经典论文——《趋于一种管理行为的理论》(Toward a Theory of Administrative Behavior)，该文通篇运用逻辑实证主义思想分析管理和教育管理问题[7]。新的研究方法带来了新的研究局面：教育管理研究中的管理语言和词汇较之先前丰富起来；大量运用社会科学理论和方法的教育管理作品和教材先后出版面世；组织理论、教育财政、学校经营管理、人事管理、教学监督等新课程先后建立，这极大地影响了下一辈研究者的思想方法和研究能力。美国教育管理研究迈过了观察描述的历史阶段，建起了一套基本的学术研究规范，确立了教育管理研究的理性范式，提升了教育管理研究文献的科学含量，使教育管理学者具备了与其他社会科学学科领域研究者平等对话的基础和底气[8]。
(三)后理论运动时期
“理论运动”支撑了一个时代的研究，但也暴露出不少问题，它着重解释和说明的是学校组织内部的运作状况，忽略了外部环境对学校的影响。同时，“理论运动”所追求的是教育管理理论的科学化和理性化，着重对事实问题的研究，把价值排除于教育管理科学之外[9]。这显然把教育管理问题简单化了。20世纪70年代开始，格林菲尔德等人发起了一场针对“理论运动”的论争，他们力陈逻辑实证研究范式应用于教育管理领域的失当和弊端，并旗帜鲜明地提出：教育管理学作为一门人文社会学科，首要任务在于理解事实，而不在于罗列枯燥的数字，教育管理活动面对的是有生命意义的组织及其个体，应该将现象背后隐藏的价值、伦理揭示出来[10]。在研究方法论上，教育管理研究不仅仅是要了解事实，更重要的是通过研究探寻有意义的关系。要做到这一点，光靠数学模型与数量分析来对现实加以抽象是远远不够的，还要通过大量的语言分析和意义分析，特别是分析特定情景中人们的体验；研究中所采用的最好也不是实验法，而是案例法、比较法和历史分析法。研究的目的也不是找出一套普遍适用的原则，而是找出组织行为中所包含的价值，并查明它们是谁的价值，如果可能，改变这些人或这些人的价值。只有这样，我们才能真正理解组织，理解组织中发生变化的过程。这种研究与其说是一种数学或物理学研究，不如更确切地说是一种语言研究，是一种重协商的过程研究[11]。
在这场论争的影响下，美国教育管理研究界展开了对研究范式的反思，并由此实现了美国教育管理研究的第二次方法论转型，形成了以自然主义和批判主义为主要代表的研究范式。自然主义的研究认为，人类所处的世界是动态的，构成自然界和社会的各个组成部分是相互关联而不可分割的，不能只研究其中被刻意抽出的某个部分。对于教育组织或教育管理现象的研究，主张采用现象逻辑的认知方法，研究者在关注理性范式所关注的“客观事实”的同时，也应十分重视研究中的“主观因素”、“主观视角”和非定量手段的运用。美国国家教育管理卓越委员会(NCEEA)的著名研究报告《美国的学校领导者》就在很大程度上采用了主观、定性的研究方法。该报告的开篇，就是由一份现场观察实录引入。另一个典型例证是，美国教育管理主流派重镇之一哈佛大学教育研究生院的教授苏珊·莫尔·约翰逊在20世纪90年代完成的数项联邦教育部资助的大型教育管理研究课题，这些课题基本都采用了自然主义的范式。
批判主义的研究认为，人类社会中没有什么事物是“既定”的或“自然”的，所以要排斥“自然”和“客观”的概念，一切社会“事实”、“常识”都是由社会造成的。同时，他们反对现代社会普遍表现出对工具的重视和偏爱，却漠视真正的目的和结果。在个人与社会的关系上，批判主义学者强调个人的重要性，关注个体人格发展。从相关的文献资料来看，批判主义的研究在教育管理研究中的应用往往具有以下特征：1)常常表现为研究者对一些教育管理“常识”、“常理”、“常规”背后的不公平性、不合理性以及被扭曲了的价值观和意识形态的揭露和反思；2)研究者主张从更多的维度来分析教育管理现象，并将文化道德维度置于中心位置；3)研究者的研究往往聚焦于“如何构建”，而不是“如何控制”；4)在研究中，教育组织成员的情感侧面被提升到与理性侧面同等重要的地位。
此外，女权主义、新马克思主义、后结构主义理论、后现代主义、混沌理论等理论思潮也对美国教育管理研究产生了种种影响，出现了多视角的体察，教育管理研究进入了更为多元的时代，形成了继理论运动之后的又一次教育管理学术繁荣。
值得注意的是，在过去的20多年里，尽管后理论运动时期自然主义、批判主义、后现代主义、女性主义等思潮一般都贬低科学的价值，拒绝实证主义方法论的立场，对技术—理性的实证主义霸权地位提出了批判，把情感置于推理之上，把辩护、对话、叙述置于问题解决之上，但由于美国文化里悠久的实证主义传统，实证主义的方法论一直很好地服务于美国社会的经济发展，甚至它所追求的政治民主、社会平等也是建立在实证主义方法论之上的，因此美国教育管理研究始终没有完全脱离实证主义的叙述方式[12]。实证主义的研究在美国教育管理的理论和实践中还很有市场，各种“新理论”只不过是对“旧理论”新的视角地审视，都没有超越实证主义的研究方法论范畴；并且很多对实证研究有所龃龉甚至进行无情批判的学者，在实证研究方面却具有相当高的修养。无论是批判理论，还是自然主义，它们只指出了实证主义研究的缺陷，在无休止的“批判”和“叙述”中说三道四，缺乏建设性，无助于教育管理研究的开展。行为主义、经验主义和结构主义等实证主义的思维方式和研究传统在当今仍深刻地影响并支配着美国教育管理的理论和实践。
三、我国教育管理研究的基本现状及问题
1978年以后，我国教育管理学在恢复、重建的基础上，取得了长足的进步和一系列可喜的业绩，具体表现为教育管理研究的相关著作、文献增多，设立教育管理专业的院校增多以及从事教育管理研究的专业人员增多。但不可否认的是，至今，我国教育管理的学科地位仍有待大力提高，教育管理研究的方法仍亟待改进。国内一位学者在回顾我国教育管理研究历史时，曾直截了当地指出了我国教育管理研究中的三条缺陷：“第一，我们的很多研究，实际上只是一些政策文件的说明，并没有相应的理论创新或独到的见解；第二，我们的研究方法与国际不接轨，很多的文章只是从想当然出发，满足于空泛的议论，用抽象的价值判断代替具体的事实判断，造成理论与实际的严重脱离；第三，我们的学术著作，内容单调机械，充满了管理要‘科学性’‘计划性’这类标签式的用语，什么都用它们套，使人难以相信这就是理论。”[13] 还有研究者通过对1978～1999年间的2389篇教育管理文献的统计分析发现，从“思辨、实证、实地”研究的角度审视，实证性研究太少，只占8.49％，绝大部分是思辨研究，实地研究成果更是寥寥可数；教育管理学研究方法比较单一，尚未形成体系，且随意性较强[14]。因此，严格地讲，我国的教育管理学研究，虽然在某些方面有自己的独到之处，但囿于长期积淀的民族文化背景和思辨研究传统以及教育管理自身的发展水平等因素，从总体上看，还处于形而上的经验科学层面，远远落后于国外，还未达到实证科学的水平[15]。如果说西方国家教育管理研究已进入后实证时代的话，那么我国的教育管理研究尚处在前实证时代[16]。
四、反思
科学哲学家库恩指出，科学取得重大进展常常是在研究方式发生根本变革的时期。要改变我国教育管理研究的落后状况，实现根本性突破，首先必须在研究方法论上实现根本转型。而美国教育管理研究发展及方法论转型给我们的启示是：当今我国的教育管理研究要更加重视和积极借鉴“理论运动”时期所强调的客观主义倾向，运用实证主义的研究方法，培养脚踏实地地进行实证研究的精神。诚然，对于教育管理研究而言，实证研究方法并不完美，从20世纪70年代开始，它就一直受到西方许多学者的抨击。然而，这些对于实证研究的种种责难是以实证研究的过度发展为背景的，我国教育管理研究不是实证研究的发展过渡，而是运用得太少。我们所需要的正是理论运动所推崇和蕴涵的科学和理性精神。