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从1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》提出“全国重点建设1000所左右实验性、示范性的高中”，到1995年出台《国家教委关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，再到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步强调“各地要建设一批实施素质教育的示范性普通高中”，前后已有10年的时间。其间，全国各省、市、县（区）陆续启动了示范性高中评估工作。
一方面，示范性高中评估对扩大优质高中教育资源、促进高中教育持续发展起到了积极的促进作用，另一方面，示范性高中评估依然具有精英性、选择性和政府主导性，产生了一定的负面作用。
为了克服示范性高中评估“重结果、轻过程，重定量、轻定质，重鉴定、轻发展”的弊端，[1]全国一些省市陆续对示范性高中评估工作作出了调整与改进，如天津的3A评估、广东的等级评估、上海的发展性评估、江苏的星级评估等。尽管如此，示范性高中评估的一些核心特质并没有改变，而且在实践中还产生了一些负面效应。鉴于此，本文拟从示范性高中评估存在的问题入手，探索其未来改革的应然走向，目的是使我国的高中评估走上正确、健康的发展轨道。
应由精英性高中评估走向大众化高中评估
在20世纪90年代中期，学术界曾进行过一次关于重点中学存废问题的讨论。在讨论中，示范中学作为重点中学的替代，曾被寄予很高的期望。有论者认为，示范学校是自然形成并获得社会认可的，创建示范学校的过程就是创建学校文化的过程，它为非重点校依靠自身力量跻身示范校行列展示了美好的前景。[2]
然而，在实际运作过程中，大部分地区把原先的重点高中直接过渡或改称为示范性高中，不仅没有给一般高中跻身示范高中行列提供空间，而且在某种程度上还强化了传统的重点高中，加剧了校际之间的不均衡。虽然说所有的高中都有资格申请参加示范性高中评估，但实际上一些地方却搞了很多限制条件。例如：学校要有6年以上的办学历史，学校占地面积不低于10公顷，学校要具有先进的办学理念和特色鲜明的校园文化氛围等。即使是示范性高中评估搞得较好的上海，也要求学校制定未来发展规划，如果规划不符合要求或可行性受到质疑，就难以获得参评资格。在各种条件限制之下，示范性高中评估实质上已经演变为一种精英性的高中评估，它面向的不是所有高中，而只是个别的原重点高中，示范性高中评估几乎成了原重点高中的游戏，成了“富人俱乐部”。[3]显然，对示范性高中评估感兴趣的学校，既不是那些声名显赫的高中（这些学校觉得，没有我们参加的示范性高中评估是缺少社会影响力的，我们进入示范性高中行列只不过是时间早晚的问题），也不是那些条件较差的高中（这些学校认为，无论自己怎么努力也难以在较短的时间内达到示范性高中评估标准的要求、所以示范性高中评估跟自己没有什么关系），而是那些处于示范性高中标准边缘的少数高中。
如果一般高中或薄弱高中不愿参与其中，那么示范性高中评估的意义究竟有多大呢？最终的结果，无非是把现存的高中按国家级示范高中，省市级示范高中、区县级示范高中的等级次序重新分等而已。这种以一元标准评多样化高中的做法，只能导致千校一面，难以推动高中形成特色化和个性化。
对于教育行政部门来说，搞示范性高中评估的目的或许是为了找个“示范”，“给大家做个样子”，可对于学校来讲，参与示范性高中评估则多是为了“挂牌子”，为了“得到政府的特别资助”，为了获得“生源竞争”的优势地位。正是由于举办评估的教育行政机构与参加评估的学校之间在目的取向上存在这种偏差，才导致示范性高中评估在实际运作中预期目标的落空。
笔者认为，如果高中评估是促进高中发展的一种手段的话，那么只有少数学校感兴趣的示范性高中评估政策，显然是违背了“基础教育大众化，学校评估民主化，向社会提供高质量的高中教育，办让人民满意的高中教育”的宗旨。未来高中评估的走向应该是大众化，即关注每一所高中的发展，让每一所高中都能在评估过程中学会自我诊断与改进，提升学校的办学水平与办学能力，形成各具特色的学校精神与文化。大众化高中评估的核心应是特色而不是分等，是建设而不是鉴定，是真正的“以评促改”和“以评促建”。所以，示范性高中评估应该走下圣坛，走向大众。
示范性高中评估一旦由精英走向大众，就意味着“示范”的含义将要发生变化，即由原来的在各项评估指标上最优的示范，扩大到在办学特色上的示范、在较薄弱的基础上实现快速发展与现代化改造的示范。也就是说，示范是多元的，而不是一元的。因此，在示范性高中评估中，要考虑学校之间的差异与不均衡问题，要考虑指标体系的多元化与针对性。只有这样，才能促进学校办出水平，办出特色，办出个性。
应由选拔性高中评估走向发展性高中评估
全国各地实施的示范性高中评估，大都事先确定了各级示范性高中的数量，如原国家教委要评1000所左右，各省市要评30所～40所。由于示范性高中的名额有限，所以示范性高中评估已经逐渐演变成一种选拔性评估，侧重于对高中的横向比较与分档，相对忽视了高中自身的纵向发展与增值。由于示范性高中选拔标准比较重视硬件考核，（注：1995年颁布的《示范性普通高级中学评估验收标准（试行）》规定：“校园占地面积，城市学校一般每生不少于25平方米，农村学校一般每生不少于30平方米。校舍建筑面积，城市学校一般每生不少于10平方米，农村学校一般每生不少于12平方米（不含教职工家属住房）。”“教师资料室和学生阅览室的座位分别按不低于教师总数的40%和学生总数的20%设置。藏书量为每生50册以上，报刊种类达到150种以上，工具书、教学参考书种类达到300种以上。”“位于城市市区的学校有300米环形跑道，位于市郊、县城和农村的学校有400米标准环形跑道。”）而相对轻视软件评估，出现了“硬件过硬，软件过软”的现象，所以导致一些教育质量较高、办学特色突出、历史积淀比较深厚的高中，只是因为一些硬件条件不足而被拒于示范性高中的大门之外。如果按此标准选拔示范性高中，恐怕就连香港、台湾，甚至美国和德国的学校也难以入选。
在一定程度上，示范性高中评估助长了一些学校的华而不实之风。为了评上示范性高中，许多学校不惜放弃具有历史文化价值的老校园，斥巨资进行异地搬迁，大兴土木。在新一轮的学校异地重建中，虽然学校建得越来越漂亮，什么花园式、酒店式、别墅式，不一而足，但给人的感觉却是学校越来越不像学校了，丢失了学校古朴、典雅与宁静的气质，丢掉了学校在历史发展中积淀下来的学校文化。为此，许多学校还背上了沉重的债务包袱。为了还债，学校不是不以高中属非义务教育为借口，向学生收取高额费用，一些高中的3年学费比名牌大学的4年学费还要高。为了在示范性高中评估中达标，一些学校“小而全、大而全”之风越刮越烈，什么体育馆、风雨操场、游泳池、滑冰场，一切都要拥有，结果在一些设施上重复建设，资源利用率不高，影响了“学校教育与社会实践相结合”理念的落实。
人们不禁要问，示范性高中究竟示范了什么？示范性高中评估符合科学发展观吗？示范性高中评估所需成本与代价是否过高？
目前中国高中教育存在酌问题主要表现为两个方面：(1)学校之间发展的不均衡问题。高中优质教育资源相对不足，在总体上难以满足人民群众对接受高质量高中教育的需求。(2)学校在办学思想上的应试价值取向问题。许多学校只看到了高中教育是非义务教育，片面追求升学率，而没有看到它是为学生的终身发展奠定基础的国民素质教育。由于示范性高中评估具有选拔性特质，远离了薄弱学校实际，因而这项工作的开展不但无助于上述问题的解决，反而加剧了校际之间的不平衡，强化了薄弱学校的应试倾向。在薄弱学校看来，要与示范学校进行全面比较，很难在短期内取得优势地位，所以只有片面追求升学率，才能在竞争中求得生存与立足的空间。
笔者认为，走出以上困局的根本出路，在于实现示范性高中评估由选拔性评估向发展性评估的转向。选拔性高中评估是一种绝对评估，它注重的是学校之间的横向鉴定与比较，而发展性评估是一种相对评估，它注重的是学校自身的纵向发展与增值。发展性高中评估并不完全排斥横向比较，但它比较的不是学校的绝对水平，而是学校在原有基础上的进步度与增加值。以此为标准进行比较，中下游学校可靠自己的努力而跻身上游，而上游学校也可能因止步不前而跌至下游。发展性评估看重的是学校的努力程度与增值，比起不顾学校起点状况的绝对比较，相对比较的评估方式是一种更公平的比较，它不仅可以调动每一所学校的积极性，使它们都能体验到一种努力后的成就感，增强学校自主发展的自信心，而且还可以给中下游学校一个公平竞争的机会。也就是说，学校排名靠后不一定就是学校能力差，而很可能是由于政府投入不足和生源质量较差所致。较之传统的“绝对值示范”，“进步度示范”更具榜样的力量。
从根本上说，发展性评估所看重的进步不是硬件设施的改造与更新，而是学校特色与学校文化的形成，是学校的能力提高与价值提升。[4]发展性评估关注的是内涵发展，而不是外延发展；重视的是自主发展，而不是被动发展。它不只看学生学业成绩的增值，而且更看学生态度，情感与价值观的增值。所以，为了达到内涵发展的目的，学校要较多地关注办学目标、办学理念、学校特色、学校文化、学校制度、教师专业成长、课程实施的设计与规划，并通过切实可行的手段与方法，让学校师生员工的心智模式发生变化，形成对现代教育理念的团队理解。当然，发展性评估并不要求学校将以上要素都作为发展重点，而是允许学校根据自身的实际情况有选择地发展，从而最终推动学校整体发展。
需要指出的是，在评定学校进步的增值时，不能只讲增量而不讲代价。在看学校绩效产出的同时，还要看学校在时间、物质、人力资本消耗上的代价。只有这样，发展性评估才不会陷入效率崇拜的窠臼，才不会引发负面效应。
应由政府主导型高中评估走向社会参与型高中评估
我国的示范性高中评估是一种以教育行政部门为实施主体的、自上而下的评估，具有浓厚的“钦定”味道。在示范性高中评估中，教育行政部门不仅是标准制定和评估实施的主体，而且还是资源分配和政策安排的主体。
由于教育行政部门具有这种“双主体”的强势地位，所以为了得到教育行政部门在资金与政策上的支持，学校只有按照政府的思路走，难以自主发展。这样，就容易形成或加剧千校一面的局面。
示范性高中评估本来应该由学校全员认真参与，结果却变成了学校少数人员的弄虚作假。据“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”课题组对山东、广东、海南、宁夏四省（自治区）的调查，近3年学校经历的各项评估，每学年度的频率平均为3.59次。由于对学校的各种评估检查验收过频、过滥，在一定程度上扰乱了学校的教育教学秩序，所以像应付其他评估检查验收一样，在接受示范性高中评估时，学校也常常搞粉饰伪装。对学校所参与的示范性高中评估，教师中了解者只占40%，比较了解者仅占13%。[5]在校内况且如此，在校外通过评估进行校际交流与学习的就更是少而又少了。显然，这与示范性高中评估工作的本意是相悖的。
由于教育行政部门控制着评估专家的选择权，控制着教育评估的标准与范围，控制着对评估的资助数额，所以被聘来参与评估的专业人员只是处于依附地位，无法有效发挥其主体性。脱离社会评估力量的积极参与，示范性高中评估的公正性、公信力就很可能要大打折扣。
要解决上述的示范性高中评估制度的建设问题，保证示范性高中评估的公正性，并激励每一所高中都能全员有效地参与到评估中去，就要转变教育行政部门的评估职能，树立“有限政府”的意识，同时赋予学校必要的办学自主权，确立学校的独立法人地位。未来示范性高中评估应着重于建构以学校自主发展为核心、让社会力量积极参与的评估体制。(1)要让教育行政部门做好自己该做的事，切实发挥教育行政部门在示范性高中评估中的方向引导和服务保障功能，而不是要否定教育行政部门的作用。(2)要引导、促进学校自主发展意识的生成，调动学校内在的发展动力，提升学校的能力与价值观。(3)要在示范性高中评估中引入市场的力量，把社会中介机构作为多元化评估主体中的重要部分，努力寻求社会力量的广泛参与。坚持评估主体的开放性，有助于抑制评估的主观性，保证评估的客观性。在这方面，1997年～1998年美国所进行的优秀高中评估，就是一个很好的例证。闷该项评估是由芝加哥大学全国鉴定研究中心（民间学术团体）与《美国新闻和世界报道》杂志合作开展的。作为评估的主体，它们在学校与政府之间保持着相对的独立性，并在评估活动中接纳多元价值主体的参与。
总之，要办让人民满意、社会满意和政府满意的教育，就必须在政府、学校和社会之间形成相互促进与相互补充的评估结构关系。构建新型结构关系的目的，是要形成一个专业、民主、公开、透明的评估制度，摆脱对学校评价的行政化和霸权化取向，形成社会评价和政府评价相结合的工作机制，使示范性高中评估真正走上促进学校发展的正确轨道。示范性高中评估的过程，应该是学校与评估主体交流、协商和共建的过程，是学校师生与评估专家合作交流、对话学习的过程。此外，示范性高中评估还应采取开放式的评审方式，使校长在观摩交流的同时，能开阔视野，启迪思路，从而使示范性高中创建由学校个体发展走向校际合作发展。