社会转型期道德学习的难为与有为，本文主要内容关键词为：转型期论文,道德论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会转型对任何一个国家和民族都意味着变化、动荡与新生、发展之间的复杂联系。改革开放以来，我国整个社会进入全面的快速转型期，正在实现从计划经济向市场经济转型、由农业社会向工业化乃至后工业化社会转型、由欠发达国家向现代化国家转型。快速的经济增长相应带来社会思想、伦理道德、文化教育的变化，从而使我国社会步入多层面、全方位的转型时期。
道德学习是个体接受社会规范，内化社会价值，将外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程。（注：王健敏：《道德学习论》，浙江教育出版社，2002年版，30页。）社会转型期快速的经济增长打破了原有的社会关系，特别容易使青少年受新观念的影响，在道德学习中迷失方向。本文试从复杂性视野透视社会转型时期道德学习所面临的困难，并对个体道德学习的有效发生提出建议。
一、社会转型期道德学习的难为
(一)“诚信”遭受危机，道德学习中核心价值观难以确立
转型期社会的复杂多变使学生比任何时候都难以确定自己的价值观，失去价值观的指导必然会出现惶恐不安、焦虑、冷漠、喜欢幻想、反复无常和无所适从等心理障碍。为了产生赖以维持公正和谐的道德和精神支柱，在我们的共同生活中，必须确立一些基本的价值观，使共同生活成为可能。正如美国纽约州立大学里克纳教授(Thomas Lickona)所言，品格教育要把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础。（注：http://www.nsddys.cn/qylt/page7.htm）这些核心的道德价值观是道德学习的重要内容。
“诚信”是表达道义伦理根本精神的伦理概念，“诚”是指道德主体内在的一种品质、信念，即所谓“内诚于心”，表现为真诚、诚实、诚恳等；“信”则是指道德主体在社会生活中与他人或社会整体交往时所表现出来的具体行为及其价值指向，即所谓“外信于人”，表现为讲信义、守信用、重承诺，言行一致。“诚”、“信”合起来使用，则有诚实守信、表里如一、道德行为与道德品质相统一的丰富内涵。《公民道德建设实施纲要》把“明礼诚信”概括为公民基本道德规范之一，已突出了“诚信”的重要地位；党的十六大报告中又明确提出思想道德建设要“以诚实守信为重点”，无疑进一步将诚信的地位提升到一个新的高度。诚信已成为当今社会做人、社会公德和职业道德的基本准则，它引领着诸如责任、关爱、公平、自律、同情、宽容和尊重他人的权利等核心价值观。
1.社会信用缺失，使核心价值观在市场经济中遭遇消极反馈
《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出：形成以道德为支撑、产权为基础、法律为保障的社会信用制度。在我国，政府侵犯个人产权，个人侵吞公共财产的行为屡屡发生，无照经营、“假冒伪劣”商品、虚假广告、合同欺诈、上市公司造假账、企业三角债、银行呆坏账和走私骗汇等问题更是层出不穷，信用缺失已到了触目惊心的地步。（注：林毅夫：《信用体系是市场经济的基础制度》，《人民日报》，2003年10月24日，5版。）英国古典经济学家亚当·斯密说，“如果追求金钱名利超出对智慧和道德的追求，整个社会便会产生道德情操的堕落。”（注：http://www.juristunion.com/docc/cxjs-index-wz.htm）没有了经济生活对诚实守信的积极反馈，就没有社会核心价值观确立的经济基础。
2.腐败现象蔓延，使青少年对确立核心价值观的需求弱化
因政治腐败而引发司法腐败、学术腐败等社会现象，是对人民赋予的权力、对公共权力的滥用。个体做出规范行为，是出自个体内心对规范本身的价值认同，如果社会一方面在通过各种方式宣扬以诚信为主的核心价值观，而作为社会行政主体实施者的部分人却以自己的行动严重践踏社会的核心价值观，那么无疑会使青少年对诚信能否引领社会的核心价值观产生质疑，进而弱化他们内心确立核心价值观的需求。
3.成年人道德自尊缺失，使青少年的诚信行为受到打击
中学生的写作练习中有这样一幅图：在一个十字路口，一群人因为红灯而停在路口，在绿灯尚未亮起时，人们便迫不及待地冲了出去，只有一个背着书包的孩子仍在原地静静等候。这时，冲出去的大人们回头看到了这个傻站着的孩子，纷纷说，“这孩子真傻，怎么不急着回家。”生活中，图上的场景时有发生，成年人不仅不能给青少年做出行为上的表率，还常常漠视他们良好的道德表现，青少年的诚信行为有时不仅得不到成年人的鼓励和表扬，还可能遭到打击和责怪，这在很大程度上影响了青少年诚信行为的积极性。
(二)“非主流”文化中的不利因素，滋生了学生不良的道德认同
道德学习中的认同本质上是主体在思想与行为上对道德规范的心理趋同，它是道德学习中自主建构的关键，是道德学习较高级的内化形式。随着体制的转换与重构、利益的分化与重组及各种社会思潮的影响与渗透，社会文化逐渐呈现出斑斓繁杂的局面：一方面是主流文化的高扬，另一方面则是非主流文化的滋长。“非主流”文化滋生许多灰色的潜流，这在很大的程度上带来了学生的不良的道德认同。据《新闻晚报》报道，中国青少年研究中心“少年儿童行为习惯与人格的关系研究”课题组，近期通过对3400名6至15岁的少年儿童及其父母和老师的调查显示，中国的少年儿童对“不讲假话，实事求是”的认同感随孩子年龄的增大而下降，初中学生对实事求是的认同度仅占0.6％。（注：http://hn.rednet.com.cn/Articles/2003/10/474954.htm）
1.对享乐主义的不良趋同。“非主流”文化向享乐主义偏航，于是“玩”和“性”成为这种享乐主义的最后疆界，并制造了大量的这种观念和现实的产品。青少年很容易受社会不良文化因素的误导，虽然他们享受的外在条件很有限，但他们充满了青春和活力，对享乐的内在需求很大。因此，许多青少年接受享乐主义的价值观念和生活方式，并且把追求享乐作为自己行为的动机和人生的目标。
2.对行为攻击性的不良趋同。一些“非主流”文化作品从宣扬口头的谩骂到行动上的暴力破坏，或由针对外界而转向针对自身，从而表现为自伤或自杀行为，不论其程度轻重，实质都是在展示行为的攻击性。这对青少年产生了极其恶劣的影响，导致部分青少年认为在社会急剧变化、竞争压力越来越大的今天，对他人或其他事物的有意侵犯、争夺或破坏行为存在一定的合理性并进行大量的模仿。
(三)“孤独感”不断蔓延，道德情感关怀机制呈现萎缩
“孤独”一词近年来使用频率越来越高，虽然很难说每个人在使用它的时候能准确把握其含义，但在心理感觉上大致相同，那就是个体的社交期望和自我表现得不到满足的一种内心体验。网络孤独症就是一个典型的表现，它是指部分青少年依赖网络进行人际交流，从而沉溺其中，远离周围伙伴，变得越来越孤僻。我国的相关调查也显示，在上网的青少年中，有20％的青少年有情绪低落和孤独感，12％的青少年与家人、朋友疏远。（注：温栈洪：《网络的消极影响》，《中国教育报》，2003年1月28日，6版。）
道德学习的本质是一种体验式学习，是以体验为核心的知情意行整合学习，是与满足人的情感需要相联系的。情感是一个精神饱满为自己目标而奋斗的人的本质力量。（注：《马克思恩格斯全集(第42卷)》，人民出版社，1979年版，169页。）对于个体而言，其道德知识能否成为道德观念，主要取决于其情感的投入程度。（注：朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社，1993年版，198页。）关怀伦理学的代表诺丁斯认为被关怀的记忆便是人们发出伦理关怀行为的一种动力之源。（注：Noddings,N.(1986)Caring:A Feminine Approach to Ethics & Moral Education.California:University of California Press.9,23-24.）可见没有情感的投入就谈不上真正意义上的道德学习。
1.家庭中情感关怀的萎缩。现代家庭中的关怀，往往出现“包办式”和“忽略式”两种倾向，包办式的关怀表现为家长对孩子过分溺爱。据调查统计，20.1％的家长特别疼爱、宠爱孩子，唯恐达不到孩子要求，担心孩子受委屈；30.5％的孩子要什么家长基本上给什么，不予以拒绝。（注：http://www.cctv.com/education/20040607/101403.shtml）有的甚至出现“关怀强迫症”，情感关怀成为孩子不能承受之重。而忽略式的家庭恰恰相反，因为家长沉溺于工作或消遣，极少有时间与孩子沟通，使孩子有被忽略的感觉。《广州文摘报》2003年12月9日报道，一项对我国14个省份、25个市的抽样调查结果表明：我国3至6岁城区儿童被忽视率为28％。(注：http://www.nsddys.cn/qylt/page36.htm) 不论是“包办式”还是“忽略式”，这些家庭中的孩子，其成长中的困惑得不到解决，情感需求得不到满足。
2.学校中情感关怀的萎缩。教育本质上是充满情感的，然而现代教育工具理性的泛滥导致人文情感的缺失。(注：朱小蔓：《育德是教育的灵魂 动情是德育的关键》，《教育研究》，2000年第4期。) 虽然学校一再强调让学生在成长中沐浴人性光辉，以宽容的态度来对待成长所存在的问题，把学生看成真正的人，充分尊重学生的自由与个性。但是在高度竞争的考试压力下，许多学校实质上还是对学生采用分数取向，无法如愿落实对学生的情感关怀。对于教师的关爱信息，学生很少有发自灵魂深处的无形“感动”和“震撼”。他们普遍反映学校在帮助他们有目的地、热情地生活、自我满意和愉快、自我实现和内心和谐，在激发他们本身所固有的向善、向上的道德潜能等方面做得还远远不够。
3.公众情感关怀的淡漠。现代的生活基础是商品，人际交往中的真诚情感越来越被功利和实用所替代。不少人在实用主义人生观指导下，处理人际关系以方便有用为原则，对能够给我带来好处，对我有用的人才去交往。这样，人与人之间形成了相互排斥的离心力，导致公众情感关怀的淡漠。青少年在成长过程中心理上最渴望能与社会交流，然而公众情感关怀的淡漠对这一渴求的供给与满足非常不够，所以一旦接触网络，他们就任意宣泄自己内心真实的情感，希望获得需求的满足。由于不能有效实现客观现实和虚拟现实之间的角色转换，他们极易形成心理错位及行动失调等问题，甚至失去与现实社会的亲和力。
二、社会转型期道德学习的有为
社会转型期的道德学习，虽然面临种种困难，但我们仍可以对以下几个方面予以特别关注。
(一)从“知识”转向“故事”，借助生命叙事引发道德移情
故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报，它能帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；它能扩大我们的思想“视界”，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。正如怀特海所说，“借助普通语言，听者铭记在词语中的过去经验片断，能通过交谈者对一致的语句的接受，被重组为一种新的富有想像力的经验。这样，在语言的两种功能中，直接富有想像力的经验大大地增加了，并且被印上了对现实或可能现实的感觉。”(注：[英]阿尔弗莱德·怀特海著，韩东辉、李红译：《思想方式》，华夏出版社，1999年版，32页。) 在家庭、学校及社会其他场所展开道德叙事过程中，叙事者用自己真切的生命体验和人生经验去理解、把握“故事”，无论是现实还是虚构的，无论是历史的还是现在的，都是在引导青少年的道德移情和共鸣。
(二)从“灌输”转向“对话”，通过价值判断发现道德生命的意义
解决社会生活价值冲突的有效办法，不是灌输，而是对话。灌输的性质是控制性的，在价值多元的条件下，灌输已失去了现实的可能。道德学习中的对话则是两个以上平等主体的语言交流活动，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。在道德对话中，学生是平等的伙伴，教师在对话中要有一定预见性和引导性，引导青少年在价值多元化社会中寻求“共享的价值观”作为共同生活的基础，同时启发学生承认并尊重价值的多样性，促进自我建构和自主发展。
(三)从“大道理”转向“小细节”，关注生活境遇，提高道德敏感
真实的道德学习发生在一定的情境中，体现在具体的行动里。“我们做公正的事才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。”(注：[希腊]亚里士多德著，苗力田译：《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社，1999年版，27页。) 道德体验不仅在实践中产生，而且在生活中发展，生活建构着主体的精神世界。生活中存在许多“道德细节”是道德学习的良好契机，青少年在“进入每个道德决断的境遇，他尊重这些准则，视之为解决难题的探照灯，他也随时准备在任何境遇中放弃这些准则，或者在某一境遇下把它们搁到一边”。(注：[美]约瑟夫·弗莱彻著，程立显译：《境遇伦理学》，中国社会科学出版社，1989年版，32页。) 因此，应及时捕捉有效道德境遇，提高青少年道德敏感性。
(四)从“感悟”转向“践行”，建构关心性体系，形成道德人格
关心性体系即相互关心的人际关系体系，是学校、家庭、社区的人与人之间，由诸多关心性关系构成的和谐友善、相互关心的人际关系网络。关心性体系的基本关系是关心性关系，即两个人之间彼此意识到关心与被关心的关系。(注：班华：《学会关心——一种重在道德学习的德育模式》，《教育研究》，2003年第4期。) 青少年通过自己体验、感悟、践行来营造一种以关爱为特征的、内涵丰富的道德文化心理氛围，其精神要素有关心、尊重、责任、理解、信任和合作等一系列美德。在这样的关心性体系中，人际之间感情相互交融、相互激励、相互感染、相互生成情感生活和道德生活，促进自律道德人格的形成。
(五)从“受爱”转向“创爱”，在欣赏中展示道德智慧
爱的学习是一个对爱的感受、体验、理解与创造过程，包括爱的“接受”与“给予”两个方面，以“受爱”和“创爱”来实现。在生活中体验父母、老师对自己的爱，感受爱的伟大和崇高；并从小事入手，学习表达爱，使助人成为一种自身需要。在“给予”中获得高峰体验，产生内心的自豪感，体验人类自身的伟大与尊严，展现道德智慧与积极人生的美丽。青少年生活在充满爱心的生态环境中潜移默化，使爱的经验积累成为动力定型，最终形成稳定的道德品质。
标签：青少年教育论文;