中美母语课程标准评价体系比较，本文主要内容关键词为：中美论文,母语论文,课程标准论文,评价体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中美两国的母语课程标准评价体系在呈现方式，结构、内容、表述方式和价值取向方面各有特点，研究这些特点，可以为我国母语课程标准的修订和课程评价的实施提供有价值的借鉴。笔者选取我国《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）和美国《加利福尼亚州英语语言与艺术内容标准》（以下简称《加州内容标准》①、《加利福尼亚州标准测试——英语语言与艺术》（以下简称《加州标准测试》）② 为研究对象。我国的课程标准有专门的“评价建议”，加州标准则没有，而是依据“内容标准”中的各项具体要求设计了评分及比例标准，以表格文件形式体现，即《加州标准测试》。《加州标准测试》除标出评分标准外，在内容和表述上与《加州内容标准》没有出入。笔者认为，仅将我国课程标准的“评价建议”与《加州标准测试》进行比较显然不够充分，因为我国实施具体评价时依据各学段的课程目标，因此无论是逻辑上还是具体实践中，课程目标都是评价体系的一部分，所以应将其纳入研究范围。
一、中美两国的母语课程标准评价体系具有不同特点
（一）呈现方式不同
加州的评价体系通过两个“姊妹文件”体现出来，我国则通过“课程目标”和“评价建议”来体现，反映了不同的思路。加州的评价体系把学习和评价看作是两件不同的事，但测试标准又严格按内容标准的能力项目制订，即，测试的对象就是学习的内容和结果，学习与评价密不可分。我国将评价体系纳入课程标准，逻辑思路是“学习和评价一体化”，两者是一件事的两个阶段；虽然具体的评价实施依据课程目标，但这只是一个自然而然的符合逻辑的思路，并不具有明确的“合法性”，因此，设定课程目标时并未考虑评价措施，制订评价建议时也未考虑课程目标对能力的要求，所以“课程目标”和“评价建议”都未标明明确的、操作性的分值标准，从这个角度看，学习和评价又是两件事。
美国不存在严格意义上的全国高校入学考试，高校招生入学考试主要由美国教育考试服务中心（ETS）和美国高等院校测试中心（ACT）两家民间机构主办。它们都是拥有独立法人地位的非营利机构，专门为中小学、高校、专业社团和政府机构提供教育评价服务，高校也承认并将其考试结果列为重要的入学条件之一。美国的教育评价社会化，几乎独立于教育体制之外，尤其是大型的重要考试完全是个社会事件，在我国，课程、教学与评价由隶属于教育机构的不同层次的部门承担，同时出现在一个课程文件中自然是顺理成章；无论课程还是评价都是教育界内部的事，与外界无关，现实的体制如此，人们的思想意识亦如此。
（二）结构、内容和表述方式不同
第一，美国的评价体系是能力倾向型的，按能力级别对不同年级学生提出不同要求，具有层级特点和可操作性。我国的“课程目标”具有内容倾向性，基本上是按学习内容的不同特点提出要求，“评价建议”基本上又是按能力标准提出要求，如，将阅读能力分解为朗读和默读、精读、略读和浏览、文学作品阅读等几项，这是针对阅读对象命名的，彼此内在关联性不强，而且是针对学生长达九年的能力发展提出的，显然不具有可操作性。
第二，我国的评价内容涵盖了识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面，加州的标准测试没有对口语交际和综合性学习提出测试要求（识字与写字归入阅读）。我国还对学生的“情感态度和价值观”提出了要求，但其评价标准和具体措施有待探索，“评价建议”中也没有提出与此相关的实质性的评价内容。
第三，加州的能力标准都指向文本材料的某一个具体方面，如，“辨认散文和诗歌中的成语、比喻、隐喻和明喻”。我国的课程目标比较笼统，如，“阅读科技作品，领会科学精神、思想方法”，“科学精神”内涵很丰富，要领会什么没有说明。加州的标准具有很强的可操作性，值得我国借鉴。过于笼统、模糊的标准，看似给评价工作留下了较大的操作空间，实际上很容易引起误解和混乱。
第四，加州的标准用黑体字标记分解后的能力要求，且用黑体关键词标出再分解后的具体项目，无论从内容上还是从视觉上都显得清晰、有条理，增强了评价标准的可操作性。
第五，我国的课程标准对“朗读和诵读”和“背诵”提出的评价要求，贯穿整个义务教育全程，而加州的标准只在2—6年级提出“朗读”的要求。我国的“评价建议”虽未明确说明要求背诵的篇数，但课程目标对每一学段都规定了要求背诵的具体篇数，并在附录中给出推荐背诵的篇目。这与我国传统母语教学十分重视诵读和背诵密切相关，此次新课程改革继承了这一优良传统。
（三）价值取向不同
“评价”本质上是“价值判断”，评价行为是价值的判断和选择行为，评价标准即价值标准。笔者在此分析一下中美两国评价体系关于“批判精神”的不同观点和立场。
首先，加州的两个课程文件从四年级开始对批判性阅读作出了比较明确的要求，五年级开始将“解释性批判”能力列入阅读能力的一项，贯穿整个基础教育。我国课程标准从五年级开始有相关的要求，但没有专门提出有关批判性阅读的明确的评价标准。
其次，表述上的差异更明显。我国的课程标准没有对批判性阅读提出具体要求，仅有几句在一定程度上能够体现批判性阅读的话语：
在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。
对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。
欣赏文学作品，能有自己的情感体验，……对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。
加着重号的词句表现出有一定的批判性阅读能力要求的倾向，但不是非常明显，且没有说明这一系列“自己”的判断、疑问、评价等等是如何获得的，即并未说明能力的具体内涵、表现以及获得的途径，是一些笼而统之的表述。
再来看加州的表述：
利用已知的相反的信息和观点去评估新的信息和假设。
区分文本中的事实、支持性的推论和观点。
注意文本中未经证实的推论、不合理理由、说服性和鼓动性事例。
评估文本的统一性、连贯性、逻辑性、内部一致性和结构样式。
通过评论常识和作者论据间的关系以及作者试图影响文本（如专业性的期刊、社论、政治演讲和原始资料）的结构和语气所采用的方式来评价作者论据的可靠性或者辩护性陈述。
其中没有“自己”之类的字样，所有要点阐述的都是阅读者在面对具体文本时所采取的某种特定阅读行为的方法与过程，表述非常具体，也是从不同的角度和层次对批判性阅读能力进行了分解，以便于在评价中具体操作。
二、启示与建议
评价塑造着主体和主体的未来，不合理、模糊、空洞的评价体系带给人们的只会是混乱、困惑和无所适从，造成个人和社会生活的盲目和无序。因此，我们有必要建立一种真正富有创造力的、指向未来的评价体系。
首先，研究和创建具有高度操作性的评价体系。其前提是相关研究的深入和成熟，否则只是空想。前文提到的有关“批判性阅读”的评价标准就是典型例子，其他的如对综合性学习能力的评价也有待于进一步研究。当然，仅此还远远不够，为特定的能力设计一套评价标准是一项繁琐、复杂的专门化工程，也是一个探索和研究的过程，需要做大量的、耐心细致的工作。阅读理论已经足够成熟，但目前我国的课程标准中有关阅读能力的评价标准还显得粗糙、笼统、模糊，可操作性不强，有必要进一步深入研究。
其次，逐步建立社会化的评价机制，使评价工作回归社会。其实，最终极的评价主体是社会，但我国的教育评价长期由教育部门代劳，这种体制使评价甚至课程逐渐脱离社会需求，偏离了其应有的追求，失去了其本应发挥的“创造价值”的功能，变得空洞而不切实际。这种体制类似于“自己比赛、自己当裁判”，逻辑上说不通，实际操作中有失公允，这也是我国教育评价尤其是具有高度敏感性的重要评价备受谴责的重要原因。因此，应把评价的权力还给社会，让社会成为真正的最终裁判者，让评价发挥社会导向的作用，让社会告诉人们什么是最值得做的事和最应当拥有的知识与能力。这样既减轻了教育部门的负担，使之能专注于教学，又能使评价充分发挥指导课程和教学的功能（当然这并不意味着禁绝教育对自身的评价）。
评价指向未来，寄托着人们对未来的期待，引导和调节着人们的欲望和行为，参与了对未来价值的创造。总之，合理、有效的评价机制和体系的建立，对教育改革的成功、对未来社会公民的塑造至关重要。
注释：
① 材料来源：http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/engmain.asp,2008-05-05.
② 材料来源：http://www2.cde.ca.gov/scripts/texis.exe/webinator,2008－05－05.