“班主任制”的多种探索：深层因素与发展趋势，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,班主任论文,多种论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002－2384(2012)10－0004－04
最近十余年中，围绕中小学班主任制出现的一些新探索，体现着通过教师工作制度的创新来促进学生主动成长的教育追求。从更深层次看，也体现着每一所学校在育人目标、育人方式和相应的教育资源与师资队伍等方面的系统构想。对此，我们可从如下三个方面进行分析。
一、改革行动：与“班主任制”相关的教师工作制度变革
1.取消班主任制，建立导师制(辅导员制度)
例如：学校在取消班主任制的同时，为全年级10个班共500名学生设四位辅导员教师，一位任年级组长，总管全年级事务，其他三位分别担任学习、生活和品德的辅导员。这是上海市闵行中学自1999学年开始的“学生民主管理模式”改革实验的一部分。[1]与此相应，采用全年级辅导员条线管理的办法，辅导员定位于指导者、辅导者、参谋者、咨询者的角色，分工指导学生自主管理委员会、心理健康教育，或负责班刊、级刊、家校信息沟通等工作。[2]再如：2003年，广东深圳中学在高一年级取消了班主任岗位，代之以“导师＋辅导员”制，与单元制、走课制一起，共同构成该校推进高中课程改革的系列举措。全年级20个班级被分成七个单元，强调同一单元、不同年级间的联系。每个班级不再设立班主任岗位，每个单元配有六名导师(一个导师负责25名学生)和两名辅导员(负责对学生进行全面管理)。[3][4]
2.保持一人班主任制，深化班级管理改革
有些小学针对已有的班主任制存在的问题，提出了取而代之的班级顾问制，教师负责在后台“教、扶、放”学生，间接辅导、策划和服务，班级事务由学生们讨论处理。[5]在这里，班主任被改称为“班级顾问”，当然，这只是名称上的改变，其实质依然属于在已有的班主任制度之内的一种主动改革行为。与此类似，大多数在班级管理领域推进改革创新的学校选择的是保留“一个班主任负责一个班的班级管理”的制度，但在其他诸多方面展开新探索：如转变班主任和学生的角色，让学生通过民主竞选，走上班级管理类和服务类岗位，参与班级管理；指导学生自主开展系列化的班级活动，逐步提升班级生活品质，逐步引领学生发展；建设充满活力的班级文化，激发学生的内在活力。总体而言，保留“一班一位班主任”制度并探索班级管理方式方法(班级建设)的创新，依然是相关改革研究的主流，此方面还有辽阔的探索空间。其中，着力开发生生交往内蕴的活力，而不只是从师生交往的角度考虑班级管理改革，这是在其他两种情形的探索中尚未被重点关注的改革领域。
3.实施团队班主任制，增加职位。多人合作
这主要有如下三种选择。
(1)正副班主任制。[6]有的学校要求所有教师都能承担正班主任或副班主任的工作，并称之为“全员班主任制”，但对每个班级来说依然是“正副班主任制”；[7]也有的学校将类似的举措称为“AB班主任制”。[8]
(2)集体班主任制。这是指任教同一个班级的所有教师都承担班主任职责，形成以“核心班主任”为主的班主任集体，每个班级可能有四名左右的班主任。[9]有的学校将类似举措称为“以班主任为核心的集体导师制”或“全员班主任制”。也有的学校让三位班主任(学业班主任、心理班主任、体育班主任)组成团队，管理一个班级。三名班主任各有分工，充分发挥不同作用，密切配合。[10]还有的学校以“班级教育小组”取代班主任的角色，各组由四位教师(作为核心，其中一人是组长)、家长代表和学生代表组成。[11]其具体工作内容与方法表明它属于“集体班主任制”。
(3)班级组制。就是让同一个教师团队同时管理两个班级。有的是让同时任教两个班的教师组成团队，至少五位教师共同带两个班。班级组组长在学期初要召开会议，主要是确定目标、分配工作、讨论计划；在学期中，除了召开例会沟通每周情况之外，还组织班级组教师参与学校和年级的大型活动；在学期末，则主要带着组内教师总结工作，评价业绩。[12]
除上述情形之外，还有一些各具特色的改革行动或设想(如班主任职级制、专职班主任制等)。限于篇幅，我们在此不对它们展开讨论。
二、深层因素：由教育目标和教育方式构成的学校教育思想
在理解上述改革举措时，我们发现很有必要探讨更深层的因素，即由本校育人目标和教育方式(学生成长方式和教师工作方式)所构成的学校教育思想。
1.自主自立：“以导师制(辅导员制)取代班主任制”中体现的学校教育思想
上海闵行中学致力于培养合格公民所需的素养，让学生“在自主自律中主动发展”。它在培养学生的“主人翁精神”和“整体意识”方面的成效，见证了学校育人目标的实现。与此相应，学校主张“尽可能创设各种机会，让学生从中教育自己、锻炼自己”。辅导员的工作方式是为学生提供指导和咨询。
深圳中学在2003年提出的培养目标是：“个性鲜明、充满自信、敢于负责，具有思想力、领导力、创造力的杰出公民。他们无论身在何处，都能热忱服务社会并在其中表现出对自然的尊重和对他人的关爱。”据此，该校倡导学生“自主学习、自主发展”。学生成长方式体现为：(1)民主选举班干部，自主管理班务。(2)通过单元制，实现由“班级人”向“学校人”的角色转变，强化不同年级相同单元的纵向交流、竞争和合作，形成纵向的单元共同体。相应地，“导师＋辅导员”制的工作方式体现为：(1)每班两名导师负责处理班务并为每位学生提供辅导与帮助。(2)由四名教师组成学生辅导中心，负责开设校本辅导课程，提升学生的自我管理和自我发展规划能力，为学生提供心理辅导、选课指导、生涯规划指导等。
2.民主参与：“保持一人班主任制并深化改革”体现的学校教育思想
上海市闵行区实验小学在提出“启蒙养正·明理成人”的办学理念并更新其内涵的过程中，逐步确立了这样的育人目标：通过启蒙，让学生“明理”，即知晓天地人事、体悟生命价值；通过养正，学生得以成长为“乐群自主、才高志远、大气灵动”的一代新人。[13]为此，该校在整体性学校变革的格局中推进班级建设研究。其中，学生成长方式体现在如下方面：(1)共同营造展现个性、多彩温馨的班级环境。(2)通过“小干部轮换制”、“双班委工作制”等形式，民主参与班级管理。(3)由学生设计、组织丰富多彩的活动(特别是系列主题班会)。相应地，班主任更新教育观念，确认学生作为班级主人的地位，并采用如下工作方式：(1)主动研究学生的成长需要，带领学生提出班级发展目标。(2)以实践活动为载体，策划系列活动。(3)为学生的自主活动提供指导和咨询。同时，在持续十余年的研究中，学校建立了学校、年级、各个班级三个层次的班主任研讨制度。[14][15]
上海市闵行区第四中学、明强小学、华坪小学、江苏省常州市第二实验小学等学校参与“新基础教育”的相关研究，[16]上海市曹杨二中附属学校开展将班级建设成“民主型班级”的研究，[17]也有类似的系统思考和行动。
3.合作共生：“多人合作的班主任制”体现的学校教育思想
河南省第二实验中学提出，通过“班级组”来弥合科任教师教书与育人的角色分裂，将“班主任育人”转变为“全员育人”；南京市外国语学校仙林分校提到“教育要培养学生的综合素质和个性特长”，并为此通过“班级教育小组”实现各学科之间的交流和整合。[18]这些可看做是学校在育人目标方面的选择。相关资料在介绍有关学校的学生成长方式、教师工作方式时主要关注两个方面：其一，增强对每个学生的人文关注；其二，班级事务和集体活动可以做得更到位。此外，我们还能发现如下一些改革举措或设想：(1)主题班会形式多样，有内容丰富的演讲会、辩论赛、读书报告会与新闻记者招待会等。[19](2)让三位有专业定位的班主任分别负责学生的学业、心理和体育锻炼，可以为学生提供更有针对性、更有效的帮助。还有人设想让班主任集体协商分工，针对所有学生的个性需求，对学生进行分层辅导、分类激励，采取多种育人活动，引导学生规划自己的人生。也有人设想，让各科任教师负责一两个学习小组的思想道德教育和学习辅导任务……可以看到：对于确实有更高追求的学校来说，他们的改革行动背后都有一定的教育思想作为支撑。
三、发展趋势：为学生主动成长而改革教师工作制度
上述多角度的举措虽然路径不同，但都期待在新的社会发展阶段与时俱进，求真务实地走探索改革之路，以促进学生的主动成长。本着这样的良好愿望，我们可以尝试展望它们的发展前景。
1.取代班主任制的导师制：以师生交往和生生交往激发生命活力
对以导师制(辅导员制)取代人们已经习惯了的班主任制这一改革举措，我们最期待的不仅有它能替代班主任制及其改革举措的功能，而且还应有超越后者的一些功能。也许我们可以考虑作如下选择。
(1)辨析学生成长方式，系统更新学校教育思想。取消班主任制，同时淡化学生的“班级”归属感，可为每一位学生个体提供更为开阔的发展空间，但也会让他们淡化对班级中持久而密切的人际交往的持续关注、投入、体验和受益。这就涉及对班主任制或班级管理的教育价值及其开发途径的理解。例如：保留班主任制，是否真的就难以取得导师制(辅导员制)相似的成效？显然，要进一步推进相关改革，还需要由此更充分地更新和论证学校教育思想。
(2)超越对学生的关心和指导，着力激发学生的内在活力。用导师制(辅导员制)取代班主任制的理由之一，就是给学生提供更专业、更细致的关心和指导。但在此之外，教师还能不能拓展出更高境界的教育空间？如激发出学生内在的生命活力，乃至用他们创造性的智慧超越教师，而非等待着教师的智慧来关心和指导他们？如果这个空间真的值得拓展，那么怎么做？此时，更有挑战性的问题不是提供良师的指导，而是激发学生超越良师的活力。
(3)凸显“自主发展”的教育学意义，让学生主动成就自己。给学生更开放的空间、让学生实现“自主发展”，将学生培养成适合(未来)社会需要的“公民”，这当然需要关注师生交往、生生交往的民主性。学校要培养能创造更多人生智慧(包括，但不只是能过上民主生活的智慧)的完整的人，而这离不开他们更全面的交往能力(包括，但不限于民主交往)。如此看来，也许我们对师生交往、生生交往(尤其是相对稳定的班级之内的密切、深入而持久的交往)，还需要用心关注、开发和利用。由此再反观前面探讨的学校育人目标、教师工作方式等因素，也许还可以在系统更新学校教育思想方面有新的探索。
2.一人班主任制：通过生生交往，提升教育境界
若要用“一人班主任制”解决“取消班主任制”、“多人合作班主任制”所针对的问题，并努力创造出更多的优势(当然要有所取舍)，可作如下新的探索。
(1)重构学校教育整体格局，让学生的自主活动成为学校教育的主流。班级生活是学生在校生活的基本领域之一，以班级建设为基础的德育活动应成为学校教育的主流。如此，我们应该立足于班级这个基础性的学生组织，鼓励学生自主开展各种教育活动(包括民主处理班务)，建设更高境界的班级。[20]进而，通过年级组、学校等层面的改革，拓展学生活动的空间，形成各层面的、经过精心策划和有效实施的系列活动，从而推进学校教育整体格局的重构。在这方面，“新基础教育”研究中的班级建设改革和在此基础上进一步拓展而成的学生发展工作的经验和新构想，包括研究各年级成长主题、构建学生活动校历等，可为我们提供很好的借鉴。
(2)更新班主任角色的内涵，使班主任在提升学生生命质量的同时享受教育。新型班主任不能满足于维持班级秩序，也不能满足于让学生自主活动，而应追求通过民主的交往方式(包括师生交往和生生交往)创造一个精神家园。这不仅能让学生焕发活力，享受有尊严的学习生活，也可让班主任创造属于自己的专业幸福。
(3)改变班级管理的性质，将事务处理转变为教育交往。例如：把为应对上级检查的黑板报，转变为引导有特长的学生带领各个小组轮流展示才华、锻炼本领、激活班级文化生活的平台；再如：轮流竞选班级岗位，将处理事务的“做事”的过程转变为用心交往的“做人”的过程；又如：根据学生需要自主策划、合理分工、共同实施的系列主题活动……
于是，已往被看做学科教学之外的附属事务的班级管理就可成为与学科教学并列的、独具育人价值的教育活动，学生可以由此获得新的发展空间，并因为每个学生的主动投入、用心交往而源源不断地生发出新的生命活力。
3.多人合作的班主任制：激活智慧，同创优质教育生态
多人合作的班主任制，至少应追求一人班主任制可以达到的新境界，如改变班级管理的性质，建设更高境界的班级，系统重建学生的在校生活。另一方面，鉴于更多教师可以给学生提供更周到的指导，它也应像取代班主任制的导师制那样，继续更新育人观念，激发学生超越前人的新活力。
在此基础上，它还应激发每一位教师的创新活力，进而生发出全校教师的教育智慧。例如：在带领学生一起商议班级发展计划时，可从多角度体现学生的成长需要(包括在各科学习中的需要)和内在活力，并在班级活动的开展过程中让各位教师深度参与。在此基础上，凝聚集体智慧，形成相应的典型案例和更充分的论证，通过班主任论坛等形式相互交流；还可参照人们区分出来的三类教师团队(应付型、适应型、研究型)，[21]推动每个团队、每位教师日常化的教改行动。如果有条件，还可以沿着融通学科教学和班级管理、系统改革学校教育活动的方向探索，整体提升学校教育的品质。
通过上述探讨，我们可以看到，围绕“班主任制”展开的诸多改革行动，不仅涉及学校育人目标、学生成长方式、教师工作方式等，而且涉及一所学校如何确立办学理念、发展战略、系统构建学校教育活动等全局性的发展思路。在这样广阔的探索空间中，清醒、自觉且与时俱进的系统思考，可为班主任工作制度创新提供明晰的方向，使之产生更为理想的改革成效，真正促进学生的主动成长。