小问题，大智慧——高中思想政治思辨性问题的设计研究，本文主要内容关键词为：思辨论文,思想政治论文,大智慧论文,性问题论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“小问题”的提出
让学生在教师精心准备的每一节课中都能感受到知识的伟大，思想的神奇，体会到“学海无涯，乐作舟”，从而培养自己的思辨能力、创新能力是我的追求。但现实总是那么残酷，学生的反应和教师的预期目标截然相反，学生“冷静”，教师热情。教师在课中用了很多图片、视频、资料来吸引学生，而学生常常只是抬头看看，最多私下讨论一下，当讲到政治知识时，连刚才的一点涟漪也会化为乌有。二期课改要求“以学生发展为本，以德育为核心”，而且政治学科不仅具有比其他学科更强的理论性，更肩负着“育人”的重大使命，为什么教师的初衷是符合教学理念的，而效果却没能激发学生的求知欲呢？
苏格拉底认为问题是助产婆，它能帮助新思想诞生。科学研究发现小孩的求知欲是最强的，他会对眼前所有的一切好奇，因为呈现在他眼前的都是“未知”，因为他的脑中全都是问号；那么要激发学生的求知欲，就不能在他们没有问号的时候匆忙地把答案一股脑儿抛出，而应先帮助学生制造问号，引起思考讨论，再获得知识，这样的知识才是学生自己主动欲求的，才能在学生脑中生根。因此我们需要的不是“满堂灌”，而是用一个个思辨性的问题，点燃每一位学生的思维，创造百家争鸣的空间，在波涛之后让每一位学生有意识地沉淀科学的思维方法，培养思辨能力和创造能力。作为教师，能在课堂中看到学生积极思考，紧跟课堂节奏，全身心投入知识与思辨的海洋，与学生一起探讨，一起思辨，一起感受思维给我们带来的精神享受。这何尝不是一种幸福？
二、实践中寻设问依据
既然要研究“思辨性问题设计”，首先要了解什么是“思辨”。思辨在哲学层面上是运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。新华字典中的解释是思考辨析，主要指一种思维方式。政治课堂中教师提一些思辨性的问题主要是为了培养学生的辩证思维能力，即能训练学生全面地分析问题，多角度地看问题的思维方式，从而培养学生的创新精神。因此问题的设计不在于问题本身是否具有思辨性，而在于问题的提出能否引起学生的思考，能否锻炼学生的分析能力，全面看待问题的能力，因此结合政治课堂的思辨性应是一种对课本知识或社会事件的全面的、多角度的思维方式。而一些浅层次的提问（简单直接的问题）应该尽量避免，比如：社会主义民主的实质是什么？经济全球化的基本内涵是什么？什么是物质？
但是几节课尝试下来总觉得这些问题并没有达到我预设的效果，有时候还会起到反效果，该讨论的没讨论，偏离了应有的教学重点，虽然有的问题确实会引起学生的思考。比如在解释民主概念时，为了让学生更全面地了解“民主”，我在介绍了民主的起源地——雅典后，直接就问“为什么民主的起源地和哲学的起源地一样都是雅典？”这个问题使学生脱离“民主”的概念、民主与社会主义的关系等课本知识，而走向研究民主与哲学的关系。于是我意识到：思辨性问题的设计不能为了思辨而思辨，要根据每一堂课的教学目标来设计思辨性问题，应以完成教学目标为基本前提。因此在设计思辨性问题前首先对课本知识做了个框架梳理（见下页）。
其次在备课过程中，先通读教材，归纳出一节课中想让学生掌握的知识，再根据考试大纲中每个知识点的能级要求找出教学重难点，针对不同能级要求的知识设置不同层次的问题：对于概念性或非重点知识设计浅显易懂的铺垫型问题；针对重难点设计有深度，能引发讨论的思辨问题。
三、循环实践觅设问形式
在课堂教学实践中，学生对不同的问题形式会有不同的认识过程，不同的参与积极性，不同的思维过程，因此在设计问题的过程中，不同的教学内容和目标，需要设计不同的问题形式来实现。
（一）初次实践：单一式问题
要设计思辨性问题，一般而言都会从单一问题出发，期望通过一个问题就能引发学生思辨。比如在《依法治国》中设问“治国之道：人治还是法治？”由于问题本身存在思辨性，因此学生在思考的过程中容易产生争论，对争论的剖析就是学生对知识点的深入理解。但是问题的前提是学生已经掌握问题中涉及的概念性知识点，因为一般而言，老师想要引起学生的思考，都会问一个本身带有思辨性的问题，以为这样就能让学生按照老师设想的那样“思辨”地思考，殊不知，学生对于一个比较困难的问题，第一反应往往是“什么意思？”学生先去了解问题中涉及的概念，然后才有能力去思考。比如对于这个问题学生必须先具备“人治”、“法制”、“法治”的概念，以及这三者的区分。因此只有对于措施、原因、意义类知识点一般在能级要求中比较高，并且在学生有了一定储备知识的前提下才可以设计单一式问题引发学生思考讨论。
（二）再次实践：递进式问题
鉴于学生对“治国之道：人治还是法治？”争论不清，我先采用递进式问题组先普查学生的知识储备情况。比如“什么是人治？”“什么是法治？”“人治和法治的区别在哪里？”这样的问题组能引发学生之间的相互交流，帮助学生在交流中发现自己的未知领域，起到了查漏补缺的作用，又不会让学生产生“我已经知道了”的倦怠感；同时教会学生如何自查、自编知识网络的方法。
由于不同的学生知识储备有一定差异，因此如果学生并不具备相应的概念性知识，可以从学生身边的现象或者已经知道的历史事实出发，帮助学生从现象中归纳出抽象的概念性知识。比如“历史上哪段时期中国处于人治阶段？”“当时的情况是怎样的？”“后来发生了怎样的转变？”“为什么会发生这样的转变？”学生说起秦始皇时代异常激动，滔滔不绝，对于秦始皇的统治方式也褒贬不一，但是从历史的发展轨迹来看，学生基本能认同法治比起人治是一种巨大的进步。从而理解了依法治国作为治国基本方略的原因与意义。
这是一种用几个有递进关系的逻辑性的问题层层推进激发学生的深层思考，最终达到既定教学目标的方法，但是在实践效果来看，先从概念入手的提问形式不能很好地从一开始就激发学生的求知欲。
（三）综合实践：混合式问题
通过前两次实践发现，一个本身具有思辨性问题的提出能很好地激发学生的求知欲，只有先产生争论，才能让学生想要弄清楚问题中涉及的概念性知识。因此我综合实践了前两个设问形式，先设置问题“治国之道：人治还是法治？”让学生产生问号，这时有些学生往往在看到现代社会治理的不完善后想回到“人治”的时代（秦始皇时代），另一些学生还是会坚持“法治”；有争论的地方就是学生主动吸收知识的泉眼，再通过“什么是人治？”“什么是法治？”“我国治国之路是怎样发展的？”“为什么会有这样的转向？”等的问题组，使学生得出“人治”与“法治”的区别，并知道“依法治国”主要就是依靠法律来治理国家，而我国的从人治转向法治的治国之路的原因就是实施依法治国的意义之所在。这样的混合式问题收到了很好的效果。因为根据知识点能级要求的不同，一节课往往会混合几个能级，尤其在复习课上，这时就可以先用原因、措施、或意义类的单个问题作为教学导入，先激发学生的求知欲，再用问题组的方式，从概念入手一步步编织学生的知识网络。设计疑问、明晰概念、辩证思考、解决疑问，是混合型问题设计的要点。
（四）补充实践：类比式问题
除了从史实中找到政治知识外，类比也是学生比较喜欢的方式，尤其是学校、班级这些学生每天长时间生活的环境，因此我尝试把国家、民族等概念与班级作类比。比如在《依法治国》中，先设问“请班委来说说怎么管理我们班级的？”“大家认为应该怎样才能更好地管理班级呢？”“每位同学为班长想一个管理班级的金点子。”学生很容易就能七嘴八舌地想出各种各样的方法，然后归纳出主要的几条写在黑板上；接着问“大家认为治理一个国家和管理一个班级有相同的地方吗？”“你认为治国之道应该以人治为主，还是法治为主呢？”这时学生会很顺利地得出法治区别于人治的优点、我国选择依法治国作为治国基本方略的原因和意义，并认同我国作出的选择。
类比的最大作用在于帮助学生找到一个可以去思考的“视域”，在伽达默尔的解释学中指出“视域”是人们谈话、理解文本的前提，只有拥有相同的视域，才能获得相似的理解；不同视域，相同文本，得到的一定是不同的理解。“类比”就是教师为学生思辨创设的相似“视域”，就像正餐前的开胃菜一样，让学生在熟悉的视域中开发思维，再将相同的思维方式迁移到陌生视域中。
四、有效设问须关注细节
除了不断寻找思辨点，研究如何才能设计出让学生既容易理解，又容易产生思索的问题外，在自己的课堂教学过程和听课经历中体会到，教师在课堂上的语调、对学生回答的反馈、对学生思考时表情的观察都能对问题效能的发挥产生至关重要的作用。
（一）抑扬顿挫的语调
在课堂教学的实践中，教师自身的情绪对学生课堂参与程度的影响很大，主要体现在教师的语调上：同一语句，不同的语调对听者会产生不同的效果。一般而言，上课很有激情，语言抑扬顿挫就能很好地调动学生的兴趣；相反，语调较平稳，没有什么起伏则会让学生昏昏欲睡。哪怕是一模一样的教案，也会产生截然不同的两种教学效果。对于思辨性问题效用的发挥也一样：同一个的问题，如果教师用“说书先生”一样的方式平淡地进行提问，学生不能很快从听课的状态转到思考的状态；如果在提问的关键点，或者容易混淆的知识点上用“着重强调”、“拖长”的语调，会带动学生对问题的思考，能给学生“这是一个值得思考的问题”的心理暗示。
（二）关注学生的表情
教师除了关注自己的表情和语音语调，关注学生的表情有助于教师及时调整课堂上提问的内容、方式、节奏等。比如学生举手，表明学生已经有个明确答案，并且比较有把握。教师应多鼓励，并表扬；嘴巴微张，身体前倾，不躲避老师的眼睛，表明学生思考成熟，愿意尝试。教师要及时捕捉到信息，并给予其尝试的机会，即使回答不出来也要给予表扬；托腮、目光斜下注视，说明学生还处在思考阶段，没有明确答案，但是已经有了一定的思考。教师可以先提问其他学生，让他再思考一下，然后再提问；刻意躲避老师眼神，把头埋低看着书，或者假装翻书，说明学生没有进入到思考的阶段，或者因为开小差没有听清楚问题。教师可以在提问其他学生的时候刻意走到他身边，以示提醒。课堂上教师的细微动作能直接影响学生的思考状态。
（三）恰当的理答
由于班级学生的思维水平不同，对于一些比较简单的铺垫型问题，个别学生常常不假思索脱口喊出答案，而当这个答案并不是教师预期的答案时，教师可以用一些手势表情的变化来暗示学生进一步深入思考。比如：“如果你想要最简便拿到外地家人朋友给你的钱，你会怎么办？”学生会脱口而出“过去拿”，这个时候教师不用说任何评价的话，只要一言不发微笑地看着他们，他们自然会进行再次思考，甚至会激发其他学生表达出自己的不同意见，这样就能采用学生之间自由辩论的教学方式。在此过程中，教师要充分尊重每一个答案，坚持“不忽视”的原则，有时候无心的一次忽略会永久地打击学生积极思考的热情。比如教师一次无情的转头不理会、甚至表情严厉地瞪着学生，该学生在整节课甚至以后所有的课上都会失去思考发言的积极性。因此不仅要维护开放性的课堂氛围，让每一位学生愿意说话，更要利用每一个生成性资源，及时加以引导。
五、实践——评价——再实践
既然要对思辨性问题的设计进行研究，我也在实践中不断提问、探索、反思。那么问题设计的有效性该如何评价呢？于是我根据思辨性问题的设计依据、形式、效用的发挥设计了一个关于“思辨性问题设计有效性”的评价量表，每一节课后师生共同根据评价量表评价每一道思辨性问题设计及运用的效果，并及时提出改进方案和策略，再实践，再评价。
比如在设计“经济全球化给世界经济带来的机遇和挑战”这一知识点时，由于并非教学难点，因此我采用了复习旧知引出新知的方法，但是在课后的评价量表中却发现了很多问题。
这样的评价说明学生虽然已经了解了什么是经济全球化，但由于是两节课的内容，并且学生对于宏观经济形势不能很好把握，因此先让学生身边的生活现象入手，设问“畅所欲言：我优雅的一天，”发现经济全球化让我们的生活越来越丰富，而生活水平的提高从根本上来说由生产力发展决定的，再设计问题“优雅的生活说明经济全球化给世界经济带来了什么？”学生普遍能答出“世界经济发展、国际分工越来越细”，再通过学生提及的国际品牌多数是发达国家的，而制造基本在发展中国家完成，提问“优雅的生活背后有怎样残酷的现实？”让学生体会到经济全球化给发展中国家带来了巨大的挑战。再做评价量表的时候，学生的评价就有了明显的改善。
著名心理学家米勒曾说：“教师应该较少详述事实，较多提出问题，较少给以现成答案，要提出所教课程的戏剧性及美妙之处，引发美感。如果做到这些，那么学习将是一种令人激动的冒险活动，就很少有人会逃避这种活动。这是一种精神的觉醒，这种精神很可能持续人的一生。”