我国小学教师课程领导现状和影响因素分析，本文主要内容关键词为：小学教师论文,现状论文,因素论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师课程领导的定义
美国学者James G·Henderson和Richard D·Hawthorne在批判科学管理思想影响下的课程管理过程中，提出“革新的课程领导”来区别传统的自上而下的管理，他们主张课程领导是一个合作的过程，是由学生、教师、家长、行政人员以及社区人员，来共同探究，解决改革中的问题，教师是课程领导中的主要力量。
Ian Mcpherson等人在对学校领导研究的基础上，提出教师课程领导的主张。他们认为在学校场景中，是实际存在教师课程领导行为的，只是有些教师只认为自己是课程实践者或执行者，课程领导是校长或其他领导者的事情，却没有意识到教师本身的课程领导行为。他们还针对影响教师课程领导的个人因素和环境因素做了实证的研究。
我国台湾学者陈美如这样定义教师课程领导：以平等、合作、分享的领导方式，将课程视为一种交互影响的历程，通过相互讨论、探索与学习，建立具有合作机制的事业团队，共同发展课程目标与计划，实施及评价课程。其目的是革新课程发展的历程，促进教师合作及提升学生学习品质。
综合不同观点，本研究认为教师的课程领导，是指教师在实际教学和工作场景中，为了实现有效教学目标，自主或不自主地从事的可以影响他人或自我的领导工作，以平等的、合作的、探究的方式，形成学习共同体，来共同对学校的课程进行决策。
二、我国小学教师课程领导的现状
本研究通过问卷调查法和有针对性的后续访谈法，从实然的角度，分析了我国小学教师的课程领导现状和影响因素。本研究对问卷的分析采用探索性因子分析方法。
2006年3月，本研究在对问卷预试的基础上，正式在全国范围内的六个省市对小学教师进行了测量。从对课程领导的认知的因子分析以及关于课程领导行为、愿望、信心和能力的描述性分析（略述）中，可以得出以下的结论：
1.认知概况。
对所提供的36种课程领导行为中，教师普遍不支持的行为有以下几种：(1)与其他水平相同的学校比较学生的成绩；(2)将学生在课堂中的学习表现写成详细报告；(3)跟其他人一起寻找资金以支持学校的教和学；(4)与家长讨论学生的情况。
获得高支持率的行为有：
(1)参加业务学习；(2)回顾自己的教学实践，找到需要改进的地方；(3)选择适当的资源来辅助课堂里的教和学；(4)通过各种渠道研讨如何在学校中提高教和学的有效性。
2.教师对教师的课程领导具有一定的认识，因子分析显示其维度集中在教学、专业发展、个人发展和学校政策方面，这表明教师的自我领导认识和参与领导的权力意识正在提高。
3.我国小学教师在教学实际中，课程领导行为表现在自我发展领导方面多，而在学校政策方面以及教师交流和社区关系方面的课程领导表现很少。由此可以推测，在实际工作中，存在着影响教师课程领导的因素。
4.教师在从事课程领导的信心和能力两方面的测试中，普遍显示出信心很大，但认为自己在教学和学校政策方面的课程领导的能力还有一定的欠缺。
5.不同性别、教学年限和不同职务的教师在课程领导的各个方面，存在着差异。例如，男性教师愿意在学校政策方面发挥课程领导作用，而女性教师却更多注重个人发展。再比如，教学年限越长，所表现出的课程领导信心和愿望越高。此外，担任管理职务的教师实际的课程领导行为高于普通教师，而普通教师大部分愿意从事课程领导并具有一定的信心和能力。
三、影响因素
为了获得教师课程领导的影响因素，笔者在问卷调查之余，分别对部分教师和个别校长进行了访谈，这里结合数据来分析影响教师课程领导的主要因素。
（一）个人因素
影响教师课程领导的个人因素首先是指教师自身对课程领导的看法。这些看法导致了其相应的态度和行为。从调查中得知，有相当一部分教师对某些行为是否是课程领导感到“不肯定”。例如，对“选择适当的资源支持班级教学”这一问题，“不同意”是课程领导的答案占1.6%、“不肯定”占9.8%、“同意”占62.8%、“非常同意”占25.6%；对于该题目相对应的行为，选择“很少”的占8.8%、“有时”占31.5%、“很频繁”占15.1%。而“与家长、社区成员和新教师一起进行班级教学”这一个题项的回答中，有21.3%的教师回答“不肯定”是否是课程领导，在回答是否有过这样的行为时，选择“从来没有”的占17.7%，“很少有”的占27.7%，选择“有时”和“经常”的分别是32.2%和19.2%。
其次是教师自身对课程改革所做的准备是否充足，直接影响了教师课程领导的信心和能力。有些教师认为自身的专业素质需要提高后才能胜任课程领导工作；有些则认为教学工作任务很繁重，根本没有时间去从事教学以外的工作；更有些教师对课程改革持有怀疑的态度，没有参与的热情，因此也不愿意为此付出努力。
第三，性别的差异，也是影响教师课程领导的个人因素之一。男教师对于从事课程领导有很高的愿望，尤其是在有关学校政策方面的课程领导，而女教师除了愿意从事满足个人发展或专业发展方面的课程领导外，对其他方面的课程领导愿望要求不高。遗憾的是，我国小学教师中，女性教师所占的比例远远高于男性，因此，性别差异的影响不容忽视。
（二）组织因素
教师文化是影响教师课程领导的最主要因素，其主要特征是封闭性、保守性和实用性。这里讲的“教师文化是学校文化的重要组成部分，是学校教师共同的价值体系与行为规范的综合。它既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间的关系形态以及集体成员的结合方式。教师文化构成了‘集体无意识’，对教师个体具有内在的约束力，是解释教师行为的重要参考”。
首先，教师文化的封闭性的影响。
造成教师文化的封闭性的主要原因是由于教师工作的空间独立性以及课堂自主性。这种独立性和自主性使得教师习惯于独立行事，拒绝合作，不能积极开放地面对变革。虽然课程领导要求教师之间进行积极地合作和探究，但在对问卷进行因素分析过程中发现，教师交流这一重要的课程领导因素没有得到认可。如对于“使其他教师支持您的教与学的设想”这一题，回答“不同意”或“不肯定”是否是课程领导行为的占28.7%；对于“为其他教师制定专业发展计划并引导他们执行这个计划”这一题，24.9%的教师“不同意”或“不肯定”它是课程领导行为，有59.9%的“教师很少”甚至“从来不”从事这方面的行为。有49.7%的教师对于是否愿意从事这方面的行为感到“说不清楚”或“不愿意”。可见封闭的文化影响之巨大。
其次，教师文化的保守性的影响。
封闭性必然导致保守性。在访谈中发现，教师对自己的处境感到很尴尬，一方面，愿意相信新的课程改革的理念是合理的；另一方面，却不愿意去冒着影响学生升学成绩的危险，来积极推进变革。
第三，教师文化的实用性的影响。
作为长期在第一线实施具体教育教学的教师，都或多或少地感染了一些实用主义的毛病。教师文化的实用性导致教师倾向于采取温和的变革方式，即以最少的时间和代价，在原来的基础上进行修修补补，最终的结果是以“不变应万变”，换汤不换药。
综上所述，课程领导要求教师转变思维模式，进行激进的革新的课程领导，而现实的教师文化却成了影响教师课程领导的主要因素。
（三）社会因素
笔者认为，国家的课程制度要求和社会需求共同构成了影响教师课程领导的社会因素。
教育部2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》中，提出课程改革的目标是建立合理的课程结构，促进学生主动学习、学会学习，关注学生学习兴趣和经验，以课程评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践，实施三级课程管理政策。虽然新课程改革的理念受到了大部分教师的认可，但在实际实施过程中却也为教师的课程领导带来了困惑。
首先，新课程要求对课程进行结构重建，由过去注重知识的传授转变为注重发展学生实践能力和创新能力的培养，强调综合实践课、选修课、地方和校本课程以及非学术课程的重要性。由于新课程同时要求教师具备指导学生综合实践活动和课程开发的能力，当这些教师在短时期内达不到要求时，就会成为影响教师积极参与改革的热情，甘愿固守原来的教学模式。
其次，新课程以课程标准取代原有的教学大纲，增加了教师把握教学情景的困难，已经为教学评价带来了困惑。然而，社会环境——尤其是家长——却依然用考试成绩作为评价学习的标准，这使得教师的教学更加面临着进退两难的境地。
再次，实行三级课程管理制度，为地方和学校的课程发展提供了空间，课程的决策民主化有了一定的发展。但这却要求教师具有相应的课程意识、表达课程的权力和课程开发的能力，而实际调查中发现教师在课程方面即使有了课程意识，还是几乎没有表达课程权力的机会，也就没有激情去发展能力了。不少的教师并不愿意主动参与课程改革，承担相应的职责，问题也在这里。如对于“在学校中建立清晰、开放的决策程序”这一题中82%的教师“同意”或“非常同意”这是课程领导行为，但却有54.9%的教师“很少”或“从来不”从事这样的行为，而有68%的教师“希望”或“非常希望”这样做，但却有半数以上的教师对从事这种行为感到信心不足和能力不足。
四、建议
针对我国教师课程领导的现状和影响因素的分析，笔者提出以下建议：
（一）教师自身素质的提高
我国教师的课程领导行为仍然处于自发的状态，为了使教师的课程领导变成自觉的、有意识的课程领导，有必要引导所有教师有意识地、自觉地反思课程，重新认识课程的观念，让自己在反思的过程中自觉地成为课程领导者。
（二）建立学习共同体，形成合作的、探究的、开放的教师文化
Bradly认为“教师生涯中影响最大的不是校长也不是主任，而是教师之间的互动和讨论，教师间的相互影响才是看不见而又巨大的力量。”教师的自我提高，只有把自己放在群体的环境中，才能真正让行为得到改善。否则，一个人的变化最终会被群体行为和社会习惯所压倒。因此，建立一个组织的学习共同体和改善组织文化，是组织实现自身目标，适应社会生存的关键，也是促进教师实现课程领导的必要过程。
（三）社会支持
教师的课程领导除了要具备自身素质的提高和教师文化的影响外，还必须有外部支持。首先，学校领导者要为教师创造宽松的工作环境和行为空间，信任教师，相信教师才是实现有效教学和课程改革的关键。其次，有必要为教师的课程领导提供充分的资金、设施、甚至权力范围。要让教师感到资源充沛、力量充足、心理支持雄厚。第三，提供充分的时间资源，让教师有充足的时间提高自己、研究和改进课程、增加与外界联系，为教师进入课程领导的成熟阶段做准备。
（四）建立教师“课程领导的带头人”
考虑到我国的实际情况，由于课程改革发展的速度过快，使得教师的知识、经验、信心和能力还不能对课程改革的所有项目应付自如，设立各个学科“课程领导带头人”的职位，可能有助于让少数在课程改革方面悟性较高并愿意承担责任的教师率先担当起引领大家共同前进的任务。这种职位的设立还将对教师的专业发展起到积极促进和引导作用，有助于更多教师在追求这一职位的同时，从自发课程领导状态转向自觉的课程领导状态。