教育社会学拓展的可能空间，本文主要内容关键词为：社会学论文,空间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2007)03-0022-06
翻开第1辑从《国外社会学》改版的《社会理论》，其发刊辞首先引人关注。“在学术界，包括哲学在内的所有社会科学和人文学科的社会学转向于当下已蔚为大观……这种转向不仅标志着社会学理论理念的影响在日益扩大，同时也是社会学同其他学科逐渐接近的表征，从其他学科中汲取养分以自我滋养是当代社会学发展的不可或缺的源泉。”[1] (P1)可见，学术研究视野的放大成为一个想要回避也不能的问题。当然，试图将某门学科作彻底颠覆未免幼稚，其自身发展与完善起来的“个性”始终是独特而无法替代的。但固守一门学科的所谓研究“边界”同样也不可取，“地球村式”的研究在将一些传统边界打破的同时，也为各种异质因素的生长或新的研究边界的诞生提供了某种可能。就教育社会学而言，自20世纪70年代重建以来，虽然取得了迅速发展和一系列标志性成果，但仍然需要一种持续不断且平心静气的反思意识与反思精神。由此，本文的基本任务是，阐释如何以教育社会学研究中的批判精神① 为切入口，反思并寻求教育社会学拓展的可能空间。其论证的基本理路是：首先，学科互涉与边界跨越的时代与学术变革，使教育社会学的批判在开放式解释基础上，可能具备建构性批判或批判性改造的责任；其次，凸显教育社会学批判精神的学科发问，在有相当探索并形成某些标志性发问之后，尚有继续发问的可能；再次，批判与改造之间的“可沟通规则”，在对中国式问题和中国式关系的本土关怀中，存在某种有效的“信任范围”。引发的结论是：在学科互涉与边界跨越的框架中，教育社会学的学科生长更有其诱发、扩张与重写的可能，其批判精神亦更为丰满与厚重，教育社会学没有理由拒绝其研究空间的拓展与可沟通规则的诞生。
一、边界跨越与学科精神：邻居间的交谈
美国学者克莱恩在描述“学科每天都在经历着众多领域的推拉和强大的新概念、新范式的拽扯”，“迫使边界变化”的现象时，曾用一个形象的隐喻——“流通”加以指涉，而在呈现学科互涉的情形时，更形象地描述为“住在房间里的人在房门紧闭的情况下，从敞开的窗户里探出身去，与周围的邻居愉快地交谈”。而更多的情形是，“一些人在愉快地交谈，另一些人在和邻居辩论，还有一些人已经跳出窗外。很多房门依旧紧闭，但也有一些已被撞开，有的甚至建造了全新的房子”[2] (P47，17)。这里借用这些形象描述的主要意图，并不是想顺其所述继续讨论学科互涉的不同含义与边界跨越的不同程度，而是期待在问题展开之始就将其置于一个广阔的社会的与学术的变革背景之下，想表达的是两层意思：一方面，即使学科互涉与边界跨越正以一种蓬勃的势头成为时代特征并向显学迈进，但某一学科自身作为精髓的东西始终会存在，且成为此一学科区别于他类学科的鲜明标志；另一方面，各自学科可能会在学科互涉与边界跨越的拽扯与冲击下，反思本学科可能拓展与持续进步的空间。在这个意义上，学科互涉与边界跨越既是一种实践，更是一种意识。作为实践，指的是学科互涉与边界跨越会呈现多重层面与多种方式，如学科、专业与划分标准的多重层面，如对象融合、领域互渗、问题共通的多种方式；作为意识，指的是从事某门学科的研究，只有在互涉、渗透、综合的学术胸襟与研究视野下，把握本学科的魂之所在，才有可能在不失却本学科研究精髓的基础上放大本学科的研究理路，产生新的生长点。如此，认识本学科的自身特质，并在边界模糊处凸显其特质，且把握好与其他边界的“度”，某种意义上可能比学科互涉、边界跨越本身更为紧要。这就不得不涉及到教育社会学自身的事。
在教育社会学研究中，一种体现其学科特质的批判精神，可以说贯穿并沉浸于教育社会学的研究内容、研究方式乃至研究个性等诸多方面。就研究内容而言，它质疑教育日常生活中司空见惯、习以为常的各类事物，抨击教育现实中不合理的制度、规则、管理，揭示权威与权力无所不在的渗透与运作，呈现多元复杂变动不居的位置关系网络；就研究方式而言，它有质的研究的个案呈现，有日常累积事实的境脉勾勒，有理性充斥的论文阐释，有历史事件的当代再现；就研究个性而言，“化熟为生”的问题意识是其首要呈现。因为(教育)社会学的任务就是去开辟，去创生，如果不能塑造一个“新人”，那至少也要培养一种“新的关注方式”，一种社会学的眼光[3] (P377)。这种关注方式的试图转换，逼迫人们不得不去问那些富有冲击力但必须痛苦思考的问题，去产生一些可以称之为敏锐的想法。“转向背后”的矛盾揭示是其又一呈现。(教育)“社会学的职能就是揭示被掩盖起来的东西”，只有这样，才有助于将类似“符号暴力”这样“人对人”的压制，减低到最低限度②。
上述阐释如果成立的话，那么在学科互涉与边界跨越的时代背景下，可能有两个问题值得进一步讨论：其一，教育批判的价值携带(如“质疑”、“抨击”、“揭示”、“呈现”等)表明教育社会学的价值中立事实上并不可能(这点似有共识意向故不赘言)，而事实上不可能的价值中立是否蕴育着某种研究理路的可能拓宽？其二，与之相关联，作为教育社会学研究中的批判，其本身是否有暂时悬置尚待挖掘的空间？对第一个问题，不少教育社会学研究者对自身研究的矛盾性予以了关注，如吴康宁教授在《教育批判的困境》一文中，对教育批判自身的合法性、合理性以及与教育建构之间的关系等作了阐释；胡宗仁博士在《教育社会学研究的困境》一文中，提出“事实研究”与“想象研究”、“社会批判”与“社会建构”、“类型研究”与“整体研究”的两难困境；齐学红博士在《质的研究与生活世界的重建》一文中，也就质的研究中客观呈现与主观分析、生活介入与研究伦理、样本局限与成果推广等困惑作了一定的阐释③。其实，类似问题不止一次在教育社会学沙龙中被诸多研究者提及。这是否可以说，价值携带的学科取向特性并非某门学科的专利，只是各学科在其表达方式上有所差异而已：或显或隐，或直或曲，或明或暗。至于第二个问题，其实是能否对教育批判作一种拓展式与开放式解释的问题。一方面，时代、社会需要一种批判的教育社会学，尽管不是救赎。正是作为学科特质之一的教育社会学批判精神的存在，才使人很难想象一旦社会缺少了这种批判将是怎样的情景；也正是因为教育批判的存在与生长，才会出现不喜欢这种批判、不承认这种批判甚至贬低这种批判的现象。另一方面，教育社会学在彰显自身批判精神的同时，是否存在批判后的遗忘？抑或其批判本身是否还涵盖一些其他成分？换句话说，教育社会学研究中的批判也许并不止于“问题意识”与“揭示背后”，而且可能具有建构性批判或批判性改造的责任。这一问题有点类似于对后现代主义的理解，即后现代主义不仅具有摧毁、解构、否定性的向度，而且具有积极的、肯定的、建设性的极其丰富、复杂的思想和理论内涵[4] (P2)。
当然，教育社会学的改造(如果可以称之为改造的话)一定是在批判精神之精髓不失前提下的学科生长，也可以认为是一种教育社会学批判的元反思。正如布迪厄所说，社会学的社会学不是一种装饰，而是任何严格精确的社会学实践必不可少的维度。但社会学的社会学本身并非最终的目的，而是一种保持“认识论警醒”(epistemological vigilance)的手段，使社会学家能够对自己作为一个社会行动者而潜移默化地接受的预设进行反思[5] (P22)。
二、已有发问与继续发问：批判的更多意涵
学科研究的困境与矛盾常常是学科发展与完善的契机所在。也许，任何研究都可能是一种矛盾的研究、矛盾的遭际与矛盾的推进，此时选择一个较为合理之处入手，不失为明智之举。这样，体现教育社会学批判精神的学科发问就成为笔者的一个合理选择。因为随着教育社会学学科眼光的日趋凸显与研究方式的逐渐娴熟，人们发现，当遭遇某一问题时，教育社会学会产生独特的以彰显本学科与他学科不同的发问。如就人群的等级差异，会经常询问：这一群人(“优生”、“白领阶层”、“沿海发达地区”等)与那一群人(“差生”、“农民工”、“内地贫困地区”等)之间差异何在？这些差异在何种程度上已成为“等级差别”？导致这些等级差别的社会因素何在？就社会产品的人群属性，会经常质疑：某一特定的社会产品对谁有利？或对谁更有利？其真实的人群属性是什么？这些社会产品果真是全社会的吗？它们会否实际上是某个或某些特定人群的谋利品呢？由此，一系列发问也随之产生。譬如，“医疗制度：谁的制度？”“税收政策：谁的政策？”“市政建设：谁的建设？”等等。就社会产品的发生条件，会经常追问：“现实何以可能”？即现实何以成为现在这个样子而不是其他样子？这样一种可能是通过什么条件实现的？这些条件通过什么机制或策略发挥作用？④
这些发问几乎成为教育社会学的“标志性”发问，以致引发两种连带反应：首先是“圈外人”对教育社会学形成一个简练而概要的轮廓——教育社会学果然与我学科有所不同，与此同时却又不能排除圈外人对教育社会学的简单而扁平理解的可能；其次是“圈内人”会在“标志性”发问的启迪下，对本学科形成鲜明的认知与解读，与此同时却也不能排除这样的可能性，即小心翼翼地恪守这些“标志性”发问，唯恐一不小心冒出“××是什么”的类似本质性的问题或“应当怎么样”的类似应然性的问题而被圈内其他人视为外行。可见，教育社会学研究中的发问与批判并不完全出自研究意识的自觉(虽然不排除有一定比例的自觉研究者)，初学者以为自己必须这样且只能这样发问才可能算是“入门”，所谓“入门者”又以掌握这些发问“秘籍”为看家本领而不轻易变通与拓展。可能导致的情形是，在恪守教育社会学的所谓标志性发问与彻底批判的同时，一种学科定势似乎也悄然来临：一是人们误以为教育社会学就仅此几种发问或不这样发问就不是教育社会学；二是若作为某种公式盲目套用，可能降低其发问本身的价值。
诚然，他者的重新解读与可能误读会促成教育社会学对自身的反思，但教育社会学需要一种自觉的学科意识去反思学科本身的发问有无拓展延伸的可能与必要。也就是说，教育社会学的发问可能不仅是已有的“谁的”与“何以可能”，而且还会是继续发问的“能否可以”或“有无其他”。这主要指的是教育社会学在遭遇某一研究问题时，除了从人群的等级差异、社会产品的人群属性以及社会产品的发生条件等方面予以发问外，还可能存在或可能产生另一种对社会产品发展路径的继续发问。与之相关的问题有：能否可以在多种利益群体之间建立“第三条”通道？有无其他在社会支配秩序与弱势群体利益获得之间的变通途径？能否可以将抵制性零和博弈转换成共谋⑤ 式双赢博弈？有无其他对问题重新开始的思想起点？……应当承认，这种“继续发问”本身只是前述“已有发问”的进一步拓展，但必须强调的是，它不仅具有“接着说”的成分，而且具有“自己说”的原创。其重要区别是，前述更侧重批判与揭示，可能导致的是零和博弈；此处更强调批判性建构，强调矛盾与冲突中的合力生长，可能导致的是双赢博弈。换句话说，对现实或现实教育的干预除了问题式批判、揭示性批判，可否还有其他形式的批判，即建构式批判、改造性批判？其实，批判与改造同样是一个双向强化的过程，只不过研究者以往更多强调前者，以致给人后者在教育社会学研究中似乎不存在或不是教育社会学学科使命的误识。
三、批判与改造：待在一起的可能性
康德曾经把空间界定为“待在一起的可能性”[6] (P293)，如果可以将其借用解释研究空间的话，那么“待在一起”的空间使研究中的相互作用成为可能，相互作用又使研究空间变得生机勃勃；而待在一起的“可能性”更孕育着研究中的诸多运动、流变、重组与新生。当然，能否具有“待在一起的可能性”，与国家、社会、人群的特质不无关系。在此意义上可以说，“能否可以”或“有无其他”的发问，是对中国式问题与中国式关系进行教育社会学研究的拓展与延伸。这大致基于以下三方面可能性：
第一，富有中国特色的人群属性特征。任何研究(无论学术使命抑或实践使命)，都无法摆脱本土现实的拷问，而独特的本土现实既是研究不断突破的出发点，也是学科持续发问的生长点。“能否可以”或“有无其他”的发问，正是在中国特定土壤里生成的发问，具有鲜明的中国特色的人群属性特征。笔者在以往研究经历中也发现，无论是同类群体还是异类群体，无论是强势群体还是弱势群体，无论是统治者还是被统治者，在对其相关问题与相关特征的揭示中，有些状况非常具有中国特色。这种中国特色突出表现在对关系的另一半或对权力的另一半的创造性再生上，即对关系的揭示不仅是冲突、抵制、颠覆，而且是弥合、建构、再造的多方呈现；对权力运作的揭示不仅是控制、压迫、规训，而且是共存、重组、创造的多方呈现。其实，此一问题福柯早就有所揭示，这就是权力应该首先被看作是一种生产性的实践或生产性的网络。这种作为生产性网络的权力，不断创造出社会成员之间的崭新关系，在不同的社会组织形式之间建立新的相互作用线。它激发活动而不是禁锢活动，诱导思想而不是压抑思想，引发话语而不是打断话语[7] (P392)。可以说，在既有研究中，其“禁锢”、“压抑”、“打断”的一面受到人们的青睐，而“激发”、“诱导”、“引发”的一面常为人所忽略。而就“激发”、“诱导”、“引发”而言，所谓“制度外生存”、“坚守边缘”、“正式规则的非正式运作”等，可视为其表现特征；教育社团的力量借助式生存、教育科研机构的作为显现式发展、国家意志下达与群体生长点把捉之间的耦合⑥ 等，可视为其典型案例。
不可否认，这一阐释可能同样遭遇前述标志性发问的追问，如这样的生存、发展、耦合只会使强势者实行更为便利的控制，并且使自己的被规训更加无意识；这样的生存、发展、耦合究竟是谁的？它是怎么得以实现的？实现的条件与机制是什么？等等。如此，问题又回到原点，又进行着循环往复的常套发问。殊不知，此时的“激发”、“诱导”、“引发”是对强势者的便利控制或被规训者的规训无意识之后的有意识进步，因为这时更多的已不是一方对另一方的制造，而是双方或多方的同时再造；这里的“谁”也不再仅仅是以往研究中更多提及的强势者的强势，而是充满变数与不确定的强者或弱者，且双方或多方博弈的重要结果之一是双赢。正是在这个意义上，“能否可以”或“有无其他”的发问甚至会是一个研究发现。
第二，“改造性实践”的要义。将实践要义拿来作为教育社会学改造的借口，不知有无人为迎合实践需要的嫌疑，并因而降低了理论前瞻的价值？但是，教育社会学若仅仅是揭示性发问，并以为自身的任务就是将所谓真实过程昭告天下，而将其他之事交与他人，则不知有无逃避客观现实与学术责任之嫌？况且，即便是昭告天下也常常因遭遇太多状况而成为不大可能。在已有的众多教育社会学研究中，尤其是质的研究中，其涉及的主题、揭示的程度、进入与呈现的巧妙不可谓不智慧，但最后的事实往往是或研究成果不敢直面“进入”的学校，或研究者无法“重新进入”所研究的学校，或学校与当事人难以接受研究者的呈现，或研究成果出来就意味着研究的终结……。即使像笔者所选择的一种特殊的素材获取与研究呈现的方式，在试着将一些教育现象剖析与一线教师分享时，他们也更多是回应以“既如此该如何”的发问。如果说当一种批判无法被人接受，或者他人根本不会“顺着”研究者的思路去反思时，其批判固然不会也不必因此而停止，但至少说明所言事件与所作分析以及所渗透的唤醒意识与实际效果之间存在一定或相当的差距，这不知是隐寓其中的救赎意识遭遇到实践的无言抵制，还是人们早就识透了你的外加之意？与此同时，如果说连教育社会学研究者自己都担忧其研究无法被人接受，其研究成果逃脱不了束之高阁的命运，于理论于实践都无补，何不尝试换一种思维，学着利用或改造自己的研究生存环境？如此倒又提醒我们，教育社会学的研究旨归是否需要增加直面改造的成分？其实，孙立平教授“正式权力非正式运作”[8] (P360)的个案呈现过程中，就隐含了直面实践的改造与方略；而贺晓星教授建立特殊的聋人文化的思考⑦ 同样是一种建构性批判的明证。这进一步证明，教育社会学(或社会学)研究中，不少已属建构式批判或改造性批判，若仍然只关注单一的批判形式，只能导致我们对自身研究的认识局限，以致忽略挖掘已有研究中的其他因子来完善自身。
当然，理论的前瞻探索从来不会使自己成为实践的奴隶，教育社会学的批判精神同样不会因为纯粹的实践而有所退却，但应当意识到，实践的需求可推动理论的改造，“原初的人类实在是理论抽象的来源”[9] (P189)。当社会与教育呈现出各种多元复杂且变动不居的位置关系网络时，批判为什么不能同时具备其各种形态——直指式批判、迂回式批判、建构式批判、双赢式批判等等。如此，将改造性实践的要义理解为一种社会性生成或批判性改造并不为过。批判的多种意涵把捉，关系的多种面向呈现，正可使教育社会学研究更逼近真实而多彩的客观世界，也是为改造性实践提供依据的“可为”之举。
第三，可沟通规则的信任范围。卡尔·曼海姆在阐释精神社会学这一研究类型时指出，它“并非发展出一种无所不包的历史目的论，亦非提出一种改头换面的辩证后果的封闭体系，更非一种文化循环的形态学框架——这些综合思路都已不再辉煌。社会科学家的任务在于遵循或设想出一种合作过程的可沟通规则，而不是独自想入非非”[9] (P189)。如果说具有中国特色的人群属性特征与改造性实践的要义可能赋予教育社会学新的理论使命与学术责任，那么可沟通规则表明的则是学科或学术研究之间可能的信任范围。这里，信任范围(radius of trust)借用的是弗朗西斯·福山的提法，主要指所有拥有社会资本的群体都存在着某种信任范围，在这种范围内，合作规范是有效的[10] (P74)。这样，可沟通规则的信任范围此处涉及两方面问题：
一是教育社会学学科本身的可沟通之事。仍以作为学科特质之一的批判精神为例。教育社会学若一味恪守现今的批判模式，就可能出现批判的固化与窄化，并进而引发批判的不彻底。批判的固化与窄化上文已有诸多陈述，而批判的不彻底则是其进一步退化。这似乎是一种研究假相，因为谁都不能无视教育社会学的批判精神，它是教育社会学独特的“这一个”。但事实上它确是一种研究真相，需要教育社会学再向前迈进一步继续研究的东西却就此止步或默认为是他者之物，导致教育社会学呈现的多元面向有所遮蔽。或者说，作为批判的教育社会学，其表现形式本可能是多样的，建构式的批判、呈现中的建构、是否可以的选择、不妨试着的联合……但现在却成为某种单一的显现。由此，教育社会学学科本身之事的可沟通规则是，教育社会学的学科发展不仅是对以往研究的坚守与维持，而且是对现有研究与未来研究的局限超越与重新聚焦，教育社会学的多维面向与实践内涵将使其批判精神更为丰满与厚重。
二是教育社会学与他学科之间的可沟通之事。如同诸多大家不可能简单固化为或哲学家或社会学家或教育学家一样，教育社会学研究如何在“我之事”与“他之事”之间，既保持一种学术冷静又不失一种大家风范？教育社会学首先必须具备应有的学术自信，即自身的学科之眼不会轻易为他者所替代或取代。与此同时，教育社会学又需要秉承学科之间并无必然鸿沟的学术胸襟，不必在自己的门前挂上一块“闲人免进”的招牌。也许，只有当研究者有能力既能从思想“之内”研究思想，也能从思想“之外”研究思想[9] (P40)，教育社会学的研究才可能获得长足进展。由此，教育社会学与他学科之间的可沟通规则是，在学科互涉与边界跨越的框架中，教育社会学的学科生长更有其诱发、扩张与重写的可能性，此时的“边界”也更可能获得物理边界与意义边界的双重解释。
注释：
①这里的“批判精神”简要地说，就是一种对问题进行质疑、反思、确证与辩证的自觉意识与品质。
②转引自张义兵2004年1月博士学位论文《逃出束缚——“赛博教育”的社会学解读》(南京师范大学)中文摘要部分。
③参见《教育研究与实验》2004年第4期、《南京师范大学学报》2005年第3期、《南阳师范学院学报》2004年第10期。必须强调的是，以往研究者更多是以“困境”形式提出问题或暗示变革，而笔者此处除了再提问题外，更多地是希冀探讨有所解决的路径。
④这里不同的学科发问，分别参见吴康宁《通向根基与转向背后——哲学视角与社会学视角的比较》，《教育参考》2004年第5期，《社会学视野中的教育(代序)》，吴康宁主编：《社会学视野中的教育丛书》；高水红《“谁的”与“何以可能”——教育社会学研究的两种知识学设问》，南阳师范学院学报(社会科学版)第3卷第10期。
⑤“共谋”一词在梁实秋主编的《远东汉英大辞典》中有这样几种英文解释：to scheme together; to plan together; to collaborate; to collude; collusion。后两个词贬义色彩似乎更为强烈，而法律上用得较多的似乎是conspiracy一词。在《文化资本与社会炼金术》中“共谋”用的是" collusion" 一词。就词本身而言，有“共谋、串通、勾结、狼狈为奸”以及[法律]上的“串骗”之意；《实践与反思》中则用的是“勾结关系”而非“共谋”一词，且没有匹配相应的英文词，其“勾结关系”指的是“游戏者都同意游戏是值得参加的，是划得来的；这种同意的基础并非一份“契约”，而就是他们参加游戏的事实本身。此处研究者更倾向于用" collaborate" (“合作、通敌、同心协力、共谋反叛”)所表达的“共谋”之意，除了想减少一些贬义外，还想表达“游戏者之间各自利益的有所获得”这样一层意思。参见梁实秋主编《远东汉英大辞典》，新华出版社、远东图书公司1995年1月版，第119页；包亚明译《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》，上海人民出版社1997年1月版，第143页；[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著，李猛、李康译，邓正来校《实践与反思——反思社会学导引》，中央编译出版社1998年2月版，第135页。
⑥吴康宁教授在教育社会学沙龙中亦提及类似现象。
⑦来自与贺晓星教授的交谈。