论后现代主义观照的教育主体现代化，本文主要内容关键词为：后现代主义论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国近年来教育现代化的个别方面或环节，似乎是在一种肯定的而非反省的思维方式指导下展开的。这反映在对教育主体的认识上，人们多从教育主体定位上做文章，先后提出了“教师主体”、“学生主体”、“教师与学生联合主体”等见解和“目的性”、“选择性”、“创造性”、“自我调节性”等主体性，这尽管为教育主体现代化提供了一定的理论根据，作出了自己的贡献，但由于缺乏必要的反思，好象仍处于现代主义(modernism)的视野之中。所谓现代主义，众说不一，这里将之界定为从主体哲学出发认识现代的思维方式和理论。
后现代主义(postmodernism)的教育主体现代化构想与此颇不相同。所谓后现代主义，广义地看，是一种在哲学、文学、艺术等领域里对现代主义或现代性(modernity)进行批判与反思的思维方式和理论。狭义地讲，主要是对主体哲学（亦称镜喻哲学等）倡导的二元对立的思维和以确定性、整体性、同一性等为标志的技术理性（又称工具理性）进行批判与反思的哲学。在这种意义上，凯尔勒(D.Kellner)说：“‘后现代主义’这个词属于‘后(post)’概念与思维的联姻”，“似乎是对一种时代门槛的意识，寻求对自己的思考……其核心经验——理性的死亡——似乎宣告了一个历史工程的终结：现代性工程、欧洲启蒙工程、或最终也是希腊和西方文明的工程”（注：D.Kellner,Critical Theory,Marxism andModernity,Polity Press,p.171.）。这种见解在后现代主义思想家那里和者甚众：“应该抛弃现代性，事实上，我们必须这样做，否则，我们及地球上的大多数生命都将难以逃脱毁灭的命运”（注：格里芬：《后现代科学》，中央编译出版社1995年版，第16页。）。抛弃现代性，简单地说，就是要摆脱现代机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心的、人类中心论的、穷兵黩武的和还原的世界。后现代主义思想家以如此矫枉过正的方式对待“肆无忌惮”的现代性及其包含的主体性与理性等，常被视为“非理性”主义者。其实，他们有的是在用理性批判理性（注：马什：《后现代主义对理性批判的悖论》，《国外社会科学》1990年第4期。），期望人的行为更加合理性。他们有些人是在追求一种更完美的现代性，哈贝马斯(J.Habermas)是主要代表之一。
当然，后现代主义思想家对现代性的批判，虽有比较深刻且合理的一面，也有非常肤浅且偏颇的一面。这里对后者略而不述，仅利用前者，开阔教育主体现代化的视界。那么，后现代主义到底持什么样的教育主体观以及怎样进行教育主体现代化，对这个问题的解答便是本文的基本内容。
一
后现代主义思想家福科(M.Foucault)认为，主体是一个主动的、历史的术语，是一个内在化过程。主体性是在主体与客体的对应关系中表现出来的主体的属性。一个人借以达到主体性的构成过程称作主体化。一个完整的主体由三方面构成：一是认识主体。认识主体随着人类“认识型”的变化而变化。所谓认识型是指“作为一个社会集团和时代的特征的有机知识的综合体系”（注：参见莫伟民：《主体的命运》，生活·读书·新知三联书店1996年版，第134页。）。二是权力主体。从权力的角度看，主体(subject)这个词具有双重意蕴：因控制和依赖而屈从他人；因良心或自我知识而系于他自己的身份。这表明权力形式把主体与屈从联系起来了。“‘主体’，斟酌起来，在作为自我认同的自我概念，和也被征服的自我概念之间是模棱两可的”。“从本质上看，作为服从于惩戒性权力的主体，人们既是个性化的，又是规范化的。这产生了有关个人的服从过程的新的‘更好的’知识，然后把它用于惩戒性权力中”。“人类用于理解和控制自身的有两种技术。它们也可以称为统治的工艺学和自我的工艺学。统治的工艺学考虑确定和控制个人的行动，把它们归属于行使权力达到某种目的，以成有益、驯服和实用的生命。另一方面，自我的工艺学，允许个人‘对自己的身体、心灵、思想、行动和存在方式的某些方面给予影响’，以改造和转化他们自己，达到某种睿智、完美、纯洁、甚至幸福的状态”（注：M.Peters et al.,Beyond the Philosophy of the Subject:Liberalism,Education and the Critique of Individulism,Educational Philosophy andTheory,Vol.25,No.1,1993.）。三是伦理主体。伦理主体首先涉及伦理观问题。福科的伦理学定义是“你必须使之与你同在的一种关系，关切你自身……并决定个体如何被假定为把自身构成他自己的行动的一个道德主体”（注：福科：《论伦理学的谱系学》，转引自莫伟民：《主体的命运》，生活·读书·新知三联书店1996年版，第318页。）。在这种伦理学观指导下，福科区分了两种道德：“以准则为目的”的道德和“以伦理为目的”的道德。这是以道德中包含的两个主要因素即“行为准则”和“主体化”的比重不同区分的。以准则为目的的道德更多地强调准则及其系统性和丰富性，它要求人们了解并遵守由公认的权威宣布的准则。这种道德下的主体化基本上以半法律形式发生。以伦理为目的的道德重视主体的自我修炼，强调转换个体自己的存在方式的真正个人的“自我实践”。这两种道
德有时共存，有时冲突，有时互补。美国弗拉克斯认真研究过后现代主义的主体理论，认为在后现代主义的视野中，主体和主体性是非常复杂的概念。因为当代对工具性、过分抽象的或理性主义的自我的批评已暗中破坏了任何形式的超验的主体存在的合理性和对超验主体的渴望。相应地，主体性“不是超验的、非历史的、固定不变的、客观的地位、实体和状态”。“主体性能够同时停留在时间的许多时刻点上，或自由地向或远或近的过去、现在和未来经验移动。主体的这些复杂过程与其他同样复杂的生物学的、政治的、家庭的和性别的进程相互影响、相互依赖，前者决定后者并部分地受到后者的规定”（注：弗拉克斯：《后现代的主体性概念》，《国外社会科学》1994年第1期。）。由此人们联想到，“我们如何对待自己和他人，如何与自己和他人相处，因为主体性的一个重要方面即是主体间性”。科恩也说：“人们相互解释自己的行动，都会想到要从让伙伴可理解和可相信的角度解释自己的行动”（注：L.Cohen et al.,Accounts,from Research Methods in Education,Routledge,1994.p.204.）。
以上观点启发人们，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。这种确证主要体现在主体性的“覆盖面”与“充分性”两个方面。从覆盖面看，如果能从认识、权力和伦理等方面确证主体地位，则是“完整主体”，否则是“局部主体”或“形式主体”（指在教育实践中不能合理发挥主体性的人）。从充分性看，由“充分确证”到“不能确证”构成了完整主体到形式主体的连续体。此外，确证有一个过程，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”。随着教育实践的不断更新，现实主体与待证主体交替变化。当下教育中的现实主体，随着进入新的教育实践，相应成为待证主体。同时，教育主体是个体主体与群体主体的统一性。个体主体是群体主体的组分，群体主体是个体主体的有机结合。个体主体性经过升华构成群体主体性，群体主体性指导并提升个体主体性。主体不是完全主动的，具有必要的受动性质。合理的主动的“被动”，是比不顾客观实际盲目主动高明得多的主动。在这种意义上，教育主体现代化的重要标志就是由单一主体性走向主体性与主体间性的融合。
主体性和主体间性之所以要融合，主要因为脱离主体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度，极易出现“过之”与“不及”的现象。而离开主体性的主体间性，因没有现实性基础而成为空虚。关于主体间性（intersubjectivity，又译主观际性、共主体性等）虽然定义较多，但大多数人认为它有如下主要特点：其一，是主体之间的一种相互理解、融通的关系。其二，是不同主体通过共识等表现的一致性，亦即群体主体的主观性。其三，是一种客观性，因为在人与物的关系上表现出的主体间性（即人们获得的自然现象的共识）要能为客观事实证明；在人与人的关系上表现出的主体间性（即各种规范等），也是一种客观存在。主体间性不仅表现在认识上，而且体现在实践中，主体间实际行动的一致性等更具有客观性。缘此似可将主体间性定义为主体合理表现自身的主体性与其他主体形成理解关系的主客观统一的特性。在这里，理解与主体间性是相互内在的，没有理解的主体间性是不可思议的，而没有主体间性的人际理解同样是难以想象的。根据以上的描述，可以初步理清主体间性与主体性的关系：
其一，主体间性制约教育主体的认识，引导教育主体的行为。如前所述，主体是认识主体、权力主体与伦理主体的统一体。作为认识主体，其认识活动要遵循“认识型”。认识型类似于库恩(T.S.Kuhn)的“范式”，是特定主体认识的背景，主体的认识随认识型的发展而变化。在这种意义上，教育主体只有遵循特定社会的认识型如主导的思维方式，基本的文化格局，合理的规章制度等，才能较好地塑造自己同时塑造作用对象。可见，遵循认识型就是遵循主体间性。而遵循主体间性，主体就可能获得特定时代的文化，保持与其他主体的理解和共识。再从权力主体和伦理主体的角度看，主体间性引导教育主体的行为。因为主体间性实际上告诉人们什么行为是受他人欢迎的，什么行为是人们不理解的。教育主体照此行动就会被其他主体欢迎并接纳，从而获得安全感。否则就有可能被他人打击和排斥，处于孤立的境地。在现实教育中，教育主体发挥主体性，实际上是在行使权力，如行使“选择”和“创造”、奖励与惩罚等权力；同时是在表现自己的伦理道德水平。因此不顾主体间性的主体性，可能是损害他人利益的“独立自主”、不讲道德的“刻意创造”、忘记他人自由的“自我选择”等主体性。同时也可能是不行使应有的权力不尽起码的道德责任的主体性。这些主体性发挥不当的情况意味着教育主体的主体地位正在丧失。
其二，主体性是主体的生命活力，经过锤炼，成为主体间性的源泉，同时又能冲破主体间性的不合理界限，为自己开辟道路。这可从两个方面分析：首先，作为群体主体的主观性，主体间性来源于不同主体的共识。这种共识的形成不是各个主体认识的简单相加，而是经过主体相互切磋提取出的为大家认同的思想精华。现代社会心理学研究证明，任何共识如规范等的形成大都经历三个阶段：一是各抒己见，即不同主体自由地发表关于认识对象的见解。二是优势意见形成。在各抒己见的过程中，讨论与争鸣出现，一些更为有理，能为大多数人接受的意见逐步处于优势地位。三是理解与认同，优势意见为大多数人采纳，成为人们思想与行动的标准。这种标准就是主体间性的一种形式。其次，主体间性实际上是一种调节主体性的力量，这种调节既可是正向的，使主体性发挥更加合理，也可以是负向的，使主体性受压抑或激其膨胀。当一种主体间性逐步丧失其合理性，限制正当的主体性发挥的时候，主体往往发挥自己的创造精神，冲破原有的主体间性，促使新的主体间性的形成。
总而言之，教育主体是在教育实践中确证了主体地位的人。确证的内容通常包括认识、权力、伦理三个方面。确证了主体地位的是现实的主体，没有确证的是待证主体或形式主体。由于教育实践是不断发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。教育主体现代化的发展方向是主体性与主体间性的融合。因为没有主体间性，主体性的发挥往往失去合理性，出现过之与不及的现象。反之，没有主体性，主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉。
二
主体间性与主体性的融合，其本质特征之一是主体性的更合理的发挥。这要求教育主体至少有如下特征：
第一，有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识。从反思的意识看，主要内容有：一是对反思的价值有较深刻的认识，知晓没有反思便难有对主体性自我识错纠偏的道理。而且反思不仅用于识错，还能提升认识与行为的层次，升华主体合理性水平。二是把反思与良心联系起来。教育是一种道德要求较高的职业，要求教育主体有甚强的道德心，道德心(conscience)即良心。如果特定教育主体有良心，就会经常反思自己的行为是否合理，是否有害于其他教育主体。三是反思行为习惯化。习惯化即主体遇到特定刺激便自然出现有关反应的一种心理现象。习惯化后，主体心理上形成了一道“警戒线”，它随时暗示主体对自己的主体性保持应有的警觉，一旦有可疑之点即进入反思状态。再从反思的能力看。这里的反思能力特指反思的技能与毅力。前者大体有经验反思技能与理论反思技能。经验反思技能是教育主体借助经验对自身主体性进行相对直觉的反思的能力。理论反思技能是教育主体以特定理论根据进行相对理性的反思的能力。反思的毅力也是反思能力的重要组成部分。因为反思在一定意义上是自我“揭短”，是诱发痛苦的行为，缺乏毅力者即使反思技能甚强，反思也难顺利进行。反思的毅力不仅体现在反思的“持续性”、教育主体战胜困难、忍受痛苦等的轫劲上，而且表现在“督促”主体自始至终盯住自身主体性的不合理性，并敢于向别人解释自己的不合理性。这极可能促进教育主体走向更大的合理性。诚如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”（注：哈贝马斯：《交往行动理论——行动的合理性和社会合理化》，重庆出版社1994年版，第39页。）。因为能够解释自己的不合理性，意味着主体不仅“有能力针对自己的主观性进行反思行动、具有能力洞察对自己认识方面、道德实践方面和美学实践方面表达的一系列不合理性的限制”，对不合理性知其然又知其所以然，切中要害，而且敢于站到自己不合理性的对立面。当然反思意识与能力的内容非常复杂，且与具体教育情境有关，因此，它们的表现往往因情而异。
第二，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为。后现代主义认为，理解主要指解释者透过生命的各种表现形式如语言、表情、艺术作品、自传等去把握其中所展现的生命的意义。因此教育主体要真正相互理解，至少要做到：
其一，平等对话。对话是教育主体生命意义的一种主要的表现形式，也是主体性发挥的重要条件。相反，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。平等对话主要取决于两个条件：首先要有“理想言说的情境”。本哈比认为这种情境有“对称条件”和“互惠条件”。对称条件是，每一个教育人员（包括学生）都必须有参加和继续交往的均等机会；都必须有作出判断、劝告、解释以及向辩护挑战的均等机会。互惠条件是，作为教育人员，每一个人都必须有表达愿望、感情、打算的均等机会……如果在行动的情境中，存在对“命令与抑制命令、允诺与拒绝、对自己的行动负责和要求别人负责”的机遇的同等分配（注：G.D.Ewert,Habermas and Education:A Comprehensive Overview of theInfluence of Habermas in Educational Literature,Review of EducationalResearch,Vol.61,No.3,1991.）。其次要有合理性言说，即讲道理而不是横蛮无理。这体现在两方面：一方面，言说的“合理性体现在总是具有充分论据的行动方式中。这意味着，合理的表达要经得起客观评价”。另一方面，“能遵循一种认可的规范，并且针对批判者，按照合法行动要求的观点解释现存情况，为自己行动进行辨护的人，也称为合理的”。这两方面集中到一点，就是要论证。“论证就是制造合理的、以内部固有特性为依据的令人信服的论据的手段”（注：哈贝马斯：《交往行动理论——行动的合理性和社会合理性》，第25-44页。）。
其二，将心比心。在教育过程中，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解、体贴别人。而这一切，又起了教育主体自我确证主体地位的作用。心理学研究证明，在移情作用发生的过程中，“观念自我”丧失的程度越大，与作用对象同一性越大，主体越可能真切体验对象的感情与思想。教育主体之间的将心比心，主要发生在认识、权力、伦理3个维度：
在认识维度上，特定教育主体从其他主体的角度解读文本，允许“误读”，倡导“创读”，不要求别人以自己的标准“解读”。有些后现代主义思想家认为，文本即一切事物。对文本人们只可能误读。误读不是错误的读，而是有差别的读，即不能根据文本原意毫厘不差的读。教育主体根据自己的文化背景“更合理”地理解文本，实际上是一种创作过程。后现代主义思想家罗蒂一直认为“学术研究之所以能不断发生变化和进展，乃由于新的词汇、新的概念和新的术语的不断使用——这些新词汇、新概念和新术语比以前的词汇、概念和术语更有用，更有趣，更具启发性——而不是由于对以前的观点逐条的批驳和否定”（注：艾柯等著：《诠释与过度诠释》，生活·读书·新知三联书店1997年版，第14页。）。因此，在引导别人尽可能理解原意的基础上，肯定并鼓励合理的创读，是教育主体将心比心的表现。不过，教育主体也要对个别后现代主义者文本没有“原意”或“本质”，可以漫无边际的解读的观点保持警惕，不要重蹈他们的“片面性”和虚无主义的复辙。也许更为重要的是，理解教育过程中其他人员对自己的误读，并乐意接受这种误读的启迪，教育主体会更深刻地理解自己的生命意义，把握自己主体性的合理性程度。
在权力维度上，特定教育主体要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为。因为“权力从来不是个人的财产，它属于集团所有，并且只有当集团保持聚合的时候，它才继续存在下去。当我们说某人是‘有权的’实际上说的是他被一定数量的人们授权给他以他们的名义行事”（注：汉娜阿伦特：《论暴力》，转引自江天骥主编：《法兰克福学派——批判的社会理论》，上海人民出版社1981年版，第156页。）。因此，特定教育主体在自己渴望正当权力时，应该想到其他教育主体对权力的需要；自己不合法的使用权力，就是剥夺别人的合法权力；自己要行使权力，就要允许他人有否定自己不合法行使权力的权力。否则教育主体就会丧失主体地位。
在伦理维度上，特定教育主体从道德关系上严格要求自己并理解别人的行动的规范性与自由性。前已提及，道德有“以准则为目的”的道德，即“外修的道德”。另有“以伦理为目的”的道德，即“内养的道德”。两者既有差别又有联系。前者作为道德的准则因素，要求人们的道德行为有一致性。后者作为道德的实践因素，允许人们道德行为的差异性。一致性是有差异的一致性。差异性是一致前提下的差异性。因此，教育主体要把外修的道德与内养的道德结合起来，并作为自己发挥主体性的重要参照。在认识和享受自由时，教育主体要自觉想到其他教育主体对自由的需求，并深切感悟到自己的自由是不削弱别人的自由而是促进别人自由的自由，是给别人对自己不合理享受自由以批评的自由。相反，不顾其他教育主体的兴趣与需要，自己搞“一言堂”式的“自由言说”，使别人丧失言说的机会，是不道德的，也使自己的主体性偏离了合理性。
其三，消解“中心”。这里的消解中心是指教育主体不能不合时宜地在观念上或在教育实践中以自我为中心或以某个人或部分人为中心，只注意发展中心，而不注意发展周边，只发展部分学生，而不发展全体学生，只发展个性而不发展共性，等。在这方面，主要解决两个问题：一是关注边缘人(marginalized people)。边缘人是教育中被排斥或被忽略的人。这种人在教育中或被压抑或被遗忘。事实上，喜欢成绩好的学生和行为规范的学生尽管是不少教育主体的共性，但这意味着这些教育主体思想上有不恰当的“中心”。他们自觉或不自觉地把更多的教育资源如时间、器材、热情、关心等分配给了这些学生，从而形成事实上的“偏爱中心”。这种中心的形成使教育主体客观上疏远、冷漠了边缘人。所以后现代主义教育思想家特别强调“教育者同情并更好地理解边缘人”。消解中心，关心全体，教育主体的主体性不仅没有削弱反而增强。当然消解中心不是说任何时候都不能有中心（有些偏激的后现代主义者坚持任何时候都不能有中心，为大多数人不取），而是不能有偏颇的不合理的中心。
二是师生共同发展。特定教育主体既要着眼于发挥学生的积极性，让学生充分发展，消解“教师中心”，又要注意教师自觉性的发挥，通过自身各方面的发展促进学生的发展，消解“学生中心”。在教育必须同时发展教师这一点上，有人不以为然，认为这会冲淡学生的发展，这是误解。事实上，教育实践发展着教师。教师的发展在一些方面得益于学生的发展。同时教师的发展又为学生的不断发展提供了条件。如同学生的发展，教师的发展也是教育人员确证自己的主体地位的重要方面。
以上可见，特定教育主体能设身处地为其他教育主体着想，一方面借助反思尽可能合理地发挥自己的主体性，另一方面又把调动和激发其他教育主体主体性作为衡量自身主体性发挥的重要标准，从而使自身主体性保持在既不过之，又无不及的合理范围之内，这是教育主体现代化的极为重要的特征。
三
教育主体现代化特征不会自然而然地归属于教育主体，而要教育主体通过有效的教育实践获得。教育实践的有效性除了有赖于目的的适宜性等外，主要取决于工具的有效性和解决实践问题的合理性。因此，这里从利用教育工具和通过行动研究解决教育问题两方面探讨教育主体主体性的发挥和主动间性的增强。
（一）合理利用教育工具，优化教育主体性
1.认真学习教育理论尤其是基础理论，使教育主体的能动行为获得理论指导
教育理论是教育实践的理论工具，忽视它，不利于教育主体地位的确证。因为“如果对至少是基本条件之一的某种知识一无所知，人们就不能实行节制。如果不同时成为一个知识主体，那么，人们也就不能使自己……成为一个伦理主体”（注：福科：《性史》，上海科学技术文献出版社1989年版，第250页。）。由此联想到，教育理论大益于教育主体的主体性和主体间性。这是因为：
其一，教育理论是人类理性的结晶，具有较大的启迪功能。教育理论作为知识体系，反映着教育实践的各种关系及规律，不仅可供教育主体在处理教育问题时，直接运用，而且能激活教育主体的创造性、预见性等主体性。因为沿着理论揭示的各种关系思想开去，很容易使人产生联想，举一反三，形成创造性的见解。尤其基础理论，由于抽象性强，揭示事物本质，具有深刻性；涉及变量多，覆盖面大，具有普适性。因此，比起应用理论来，更具有启发性。当然应用理论可操作性强，用之方便，是教育主体解决实践问题不可忽视的。但它限于一些具体的程序，较难引起人们的联想。不过，基础理论抽象层次高，有的教育主体误以为它脱离实际。其实基础理论揭示事物的一般规律，直接抵达事物的本质，因此它不仅不脱离教育实际而且与教育实际的关系再密切不过。诚如柯普宁所说：“科学概念尽管具有一种人为的、脱离客体的抽象性，但实际上，它们较之科学在其发展的早期阶段上所使用的那种实物模型却更深刻、更完备地理解客体”（注：柯普宁：《科学的认识基础和逻辑基础》，华东师范大学出版社1989年版，第112页。）。缘此可以说，运用应用理论，教育主体能在较小的范围内发挥主体性。而运用抽象的教育理论，教育主体就能在较大范围内发挥主体性。
其二，教育理论是主体间性的表现，具有一定的调节功能。在教育实践中，教育主体越要发展自己的主体地位，就越要反思自己的主体性。而反思的成功与否，与有没有理论指导密切相关。脱离理论标准，教育主体即使反思，也只能是经验范围内的，没有客观检验尺度仅凭自己主观裁定的“回顾”而已。与此相反，教育理论所揭示的规律性，是任何不想失去主体地位的教育主体都不会视而不见的。他们往往将自己的行为与理论的要求进行对照，如果获得吻合的信息，则加大行为投入，发挥更大的主体性。否则，收敛行为或改变行为，使主体性的投向和力度有适当的变化。
2.积极改善物质工具，使延伸与扩大教育主体性的手段得到优化
教育物质工具，是教育主体的主体性延伸与扩大的重要手段。很明显，丰富适用的教学与科研设备可以扩大教育主体行为的选择性与创造性等。当然，改善是以追求物质工具的“教育价值”为核心的。否则，盲目追求物质条件的舒适、豪华、气派等，忘记工具的教育性，容易出现高档的物质工具换取低效的甚至负效的教育产品的现象。事实上，当教育主体使用一种教育价值小的工具时，他的主体性就无法充分发挥，自己的期望难以实现。因此，在改善物质条件的过程中，要注意“生活世界”这种隐性的但又有较大教育价值的工具。
所谓生活世界，在现有教育文献中频频出现，似有被误解为学生的生活其中的客观世界的倾向。因而多说几句。自胡塞尔(E.Husserl)提出生活世界这个概念后，系统论之者主要有哈贝马斯。哈氏认为，个人的生活世界由3个要素组成：文化、社会和个性。他说“我所说的‘文化’，指的是可随时动用的知识储备——在这储备中，交往的参与者，当他们对属于某一个世界的事物相互交换看法时，最大限度的作出他们的解释。我所说的‘社会’，指的是那些合法的秩序——借助于这些秩序，交往的参与者调整着他们的隶属于社会群体的成员，并因而保证他们之间的团结一致。所谓‘个性’，我指的是主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格；也就是说，由于这种能力和资格，主体取得了参与相互理解过程的功能，并在其中确定了他本身的身份和特征”（注：哈贝马斯：《关于交往行动理论的预备性研究和补充材料》，转引自艾四林：《哈贝马斯论“生活世界”》，《求是学刊》1995年第5期。）。简单地说，哈贝马斯认为个人的生活世界是由知识储备（文化）、群体规范（社会）和能力、资格（个性）构成的。生活世界不仅是交往行为的背景假设，而且起着“信念储存库”的作用。所谓信念储存库，是为交往行动主体的互动提供的由语言表达的可在交往共同体中进行交流的信念，或被称为“自信心”的内在精神根据。这种信念储存库越完满、越深刻、越为交往的行动主体提供坚定的自信心，从而显示出在交往过程中特有的优先地位。可见，教育过程中，关注学生的生活世界，就是要关注学生所处的文化氛围、社会规范和个人参与交往的能力和资格以及信念储存库等。换而言之，注意联系学生的实际和学校的隐性课程。同时，要克服技术理性的影响，让教育内容、途径、方法等同时充满人文理性。在这种意义上，教育主体若把教育的世界与学生的生活世界融为一体，实际上更合理地发挥了自己的主体作用。
（二）在行动研究中解决问题，不断通过创造性的正常发挥确证主体地位
在面临教育问题时，教育主体若能借助行动研究切合实际地解决问题，其主体地位会进一步巩固，否则会受到威胁。所谓行动研究是“社会实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对实践及其得以进行的情境的理解而采取的自我反思探究的一种形式”（注：W.Carr and S.Kemmis,Becoming Critical:Education,Knowledge and ActionResearch,The Falmer Press,1986,p.162.）。其一般模型是：计划—行动—观察—反思。在行动研究中，教师面对新的教育问题，进行假说，并通过自己的实践检验假说。构想假说也就是通常说的思考“应然（或曰应当、应该）”。一个能为实践证实的应然“是真理性与目的性的统一”。相应的“观念”应然“引导下的主体的追求既不是违背客观实际的‘无理’行为，也不是无目的性的‘盲目’活动，而是既合规律又合目的的自在自为的活动”（注：陈华兴：《应当：真理性和目的性的统一》，《哲学研究》1993年第8期。）。可见，构想假说或应然是教育主体在教育过程中遇到困难或问题时，努力超越现实教育，寻求新的教育实践合理性。假如应然被确定，即新的教育目的或实践举措形成，被纳入教育过程，在实践中应用并接受检验。如果观念应然被证实（应然就变成实然），意味着问题被解决，新的教育规律被发现，教育实践在某个方面或整体上更加合理，教育主体的创造性又一次发挥。如果观念应然被证伪，那教育主体会反思自己的假说或实践过程，及时修正自己的思想与行动，用新的应然取而代之。这同样意味着教育主体的合理性增强。
综合起来，后现代主义观照下的教育主体现代化，是教育主体借助教育工具，进行行动研究，不断反思自己的主体行为，理解与体贴他人，平等对话，将心比心，把自己的主体性与主体间性统一起来，从而使自身主体性既不过之，又无不及的过程。